Salvatore Bravo – Populismo pedagogico e scuola senza concetto. La scuola facile non libera, non permette al pensiero di configurarsi, ma lo destruttura in chiacchiera. La scuola difficile e dell’impegno educa alla domanda, forma alla temporalità distesa e densa di contenuti.

Cancellare il volto della scuola
Memmo Di Filippuccio, Paolo e Francesca (Museo Civico, San Gimignano).

Cancellare il volto della scuola


Salvatore Bravo

Populismo pedagogico e scuola senza concetto

La scuola facile non libera, ipostatizza il presente, necrotizza la prassi e la trasformazione.
La scuola difficile educa alla domanda.
La scuola facile non permette al pensiero di configurarsi, ma lo destruttura in chiacchiera.
La scuola dell’impegno è la scuola che forma alla costanza, ai tempi del concetto.
Non vi è sapere critico se non nella gradualità dell’apprendimento dei contenuti.
Il sapere critico deve conoscere la temporalità distesa e densa di contenuti
Nell’antiumanesimo programmato il fine è cancellare ogni disponibilità all’umana comprensione.


 

Populismo pedagogico
Il populismo pedagogico è il volto operativo della cattiva politica. Per populismo pedagogico si intende l’esemplificazione fine a se stessa: il semplicismo privo di concetto. In nome dell’esemplificazione si educa alla formazione del suddito, si forgiano le catene dorate dell’ignoranza con la pedagogia del disimpegno, della promozione sociale con contenuti minimi. Ma ciò che maggiormente rende nefasta tale struttura operativa è la formazione di caratteri dalla fragile resistenza alla frustrazione, pronti a rinunciare, a demordere, a svicolare dalle difficoltà. Si rafforza solo l’atomismo narcisistico da cui il mercato attingerà per promuovere i consumi. La comunità è dissolta nell’individualismo. Le azioni pedagogiche personalizzate – in nome della cosiddetta inclusione – sono finalizzate ad assottigliare, fino a divenire programmi e contenuti inconsistenti. In tal modo si ottiene il successo formativo da utilizzare nella campagna acquisti alunni della scuola azienda: la deprivazione culturale è presentata come un’eccellenza della didattica. Tutto dev’essere liscio quanto il desktop di uno smartphone:

«La vera contrapposizione è oggi tra “saperi difficili” e “saperi facili” o, meglio, saperi apparenti, fatti di scorciatoie, semplificazioni, impoverimenti linguistici ed argomentativi, saperi di superficie, saperi di formule. Questa è la vera alternativa per una scuola del futuro, una scuola che insegni a padroneggiare realmente Internet, non solo a saper battere i tasti e a essere schiavi di tutto ciò che passa per questa via».[1]

Il sapere apparente diventa parte fondante dell’industria del falso e del dominio globale. Il populismo pedagogico ha inventato «il docente facilitatore dell’apprendimento». Ovvero, il docente deve essere il regista silenzioso dell’apprendimento, non più educatore, non più punto di riferimento per i contenuti, ma solo un mediatore del lavoro dei discenti, i quali indirettamente stabiliscono contenuti, obiettivi, competenze che naturalmente sono minimi, semplici. Si vuol indurre, così, la percezione che l’alunno sia autonomo. In verità l’insegnante ha abdicato al suo ruolo, mentre l’alunno è abbandonato al suo destino: il mercato. Si omologa verso il basso, si forma alla mediocrità e si rappresentano – nella narrazione pedagogica – le catene dell’ignoranza come successo formativo. L’esemplificazione degrada ogni gerarchia del sapere: non vi è più altezza, ma solo la bassezza. La mediocrità è il fine ultimo dell’organizzazione globale e finanziaria.

 

Scuola senza concetto

Il numero sempre più vicino allo zero di bocciature e di “debiti” è utilizzato per dimostrare che l’istituzione risponde prontamente ai bisogni-desideri del cliente. “Il cliente ha sempre ragione”! Pertanto, dinanzi ad una difficoltà, alla minima frustrazione, dev’essere immediatamente soddisfatto con la pedagogia del pronto intervento, del successo immediato, della rimozione della difficoltà. Populismo pedagogico, dunque, in cui si ostenta – con linguaggio orwelliano – di essere dalla parte dell’alunno, delle famiglie, della comunità. In verità si risponde al bisogno del mercato che desidera soggetti fragili, «liquidi», sempre pronti all’uso, semianalfabeti senza consapevolezza di sé, pronti a dire sempre di “sì”, in quanto la loro esperienza formativa non è passata per il concetto, per la contraddizione, per la conoscenza di sé, per l’urto formativo. Senza contenuti e chiarezza di sé, la persona è solo un ente-atomo esposto alle tempeste dell’economia.
La complessità, la scuola difficile, la scuola dell’impegno, è la scuola che forma alla costanza, ai tempi del concetto, i quali si formano sedimentandosi mediante configurazioni che permettono – nel tempo, appunto – l’atto creativo.
Non vi è creazione, non vi è sapere critico se non nella gradualità dell’apprendimento dei contenuti.
La tecnocrazia è il regno del saper fare tecnologico senza il saper fare.

A scuola di uomini “di fatto
Il sapere critico deve conoscere la temporalità distesa e densa di contenuti da riordinare nel tempo.
Alla scuola critica è succeduta la scuola delle competenze, ovvero l’alunno deve operare in modo flessibile con il minimo, deve mostrare di essere l’imprenditore del suo sapere. Ogni valenza etica è neutralizzata.
La competenza – con i suoi saperi ossificati – è solo preparazione al mercato, adattamento ai desideri del mercato globale che esige e prescrive tecnici che debbono operare su dati di fatto e dunque l’ordine del mercato è formare uomini “di fatto” come direbbe Husserl:

«Attuando questo mutamento ci renderemo conto ben presto che alla problematicità che è propria della psicologia, non soltanto ai giorni nostri ma da secoli, – alla “crisi” che le è peculiare – occorre riconoscere un significato centrale; essa rivela le enigmatiche e a prima vista inestricabili oscurità delle scienze moderne, persino di quelle matematiche, essa rivela un enigma del mondo di un genere che era completamente estraneo alle epoche passate. Tutti questi enigmi riconducono all’enigma della soggettività e sono quindi inseparabilmente connessi all’enigma della tematica e del metodo della psicologia. Tutto ciò non costituisce che una prima indicazione del senso profondo di ciò che queste conferenze si propongono.

Adottiamo come punto di partenza il rivolgimento, avvenuto allo scadere del secolo scorso, nella valutazione generale delle scienze. Esso non investe la loro scientificità bensì ciò che esse, le scienze in generale, hanno significato e possono significare per l’esistenza umana. L’esclusività con cui, nella seconda metà del XIX secolo, la visione del mondo complessiva dell’uomo moderno accettò di venir determinata dalle scienze positive e con cui si lasciò abbagliare dalla “prosperity” che ne derivava, significò un allontanamento da quei problemi che sono decisivi per un’umanità autentica».[2]

Gli esseri umani “fatti” di soli fatti sono il pericolo globale che Husserl ha profetizzato con la forza visionaria del concetto. Ogni senso del bene e del male è smarrito, il “particulare” diventa la legge a cui obbedire. Ecco le personalità flessibili per un mondo destrutturato: ed in questo mondo non vi è la totalità-verità, ma solo l’economicismo individualista manovrato dalla finanza. Le istituzioni scolastiche sono nel pieno del nichilismo, lo attuano, lo accolgono, lo esaltano: ed il male si radica e si diffonde.

I resistenti vivono la notte del mondo. Resistenti non sono solo i professori, ma anche dirigenti scolastici ed alunni che difendono la passione per l’umano, per i quali ancora risuona il detto di Terenzio nella commedia Heautontimorùmenos:[3] «Homo sum, humani nihil a me alienum puto» ( Niente che è umano mi è estraneo).

Antiumanesimo programmato
Il fine dell’esemplificazione è cancellare ogni disponibilità all’umana comprensione, la quale esige non solo un’indole dotata di sensibilità, ma la formazione alla complessità-difficoltà, perché conoscere se stessi non solo è difficile, ma anche complesso. La riflessione su se stessi non può che avvenire nell’accogliere la presenza del prossimo, nell’imparare a riconoscere nell’altro se stessi, ma anche ad intuirne le differenze, ad avere il senso della misura, senza il quale non vi è conoscenza dell’altro. Tutto questo crolla in nome dell’uomo imprenditore che percepisce la presenza dell’altro solo come mezzo per un facile arricchimento, spesso illusorio, in un mondo di stranieri, in cui si estranei a se stessi ed ogni prassi è negata. La scuola diviene formazione alla caverna collettiva. Carnefici e vittime si accalcano per essere competenti e competitori delle televendite con un inglese schiacciato sull’empirico, con un italiano umiliato dall’inglesizzazione e accettato come normale mutazione della lingua. Si smantellano le culture nazionali, si osanna la nuova non lingua utilizzandola in ogni contesto. La caverna platonica avanza fino a diventare gabbia d’acciaio, nella quale le vittime perpetuano il sistema, amplificandone gli effetti: notoriamente i servi sono più realisti del re.

Formazione alla complessità-difficoltà
La scuola che forma è difficile, esige impegno da parte della collettività tutta: dirigenti, docenti, genitori, alunni. Ed è naturalmente comunitaria. Deve accettare il conflitto come occasione per chiarire finalità e modalità operative, rammentando che i valori di fondo devono essere vissuti nell’attività educativa con gli opportuni interventi. La scuola facile non libera, ma chiude nella caverna, ipostatizza il presente, e necrotizza la prassi, la trasformazione: gli esseri umani sono così enti e non punti ottici in cui risplende la verità. Vorrei ricordare le parole di Gianni Rodari (rapidamente dimenticato dalla scuola primaria, in nome del coding e delle tecnologie), in Parole per giocare esprime – con la semplicità del vero pensatore e del vero educatore – l’importanza del fare cose difficili:

«È difficile fare le cose difficili: parlare al sordo, mostrare la rosa al cieco. Bambini, imparate a fare le cose difficili: dare la mano al cieco, cantare per il sordo, liberare gli schiavi che si credono liberi».

La scuola difficile, e del complesso, deve educare alla domanda. Ma senza formazione al concetto, al linguaggio complesso, all’ordine logico che le discipline devono insegnare, le domande che naturali scaturiscono da ogni essere umano sono monche, e dunque non colgono la profondità del problema.
La scuola difficile è scuola dove si impara a fare domande con parole precise e con logica chiarezza, a confrontarsi dialetticamente, a disporsi verso la verità.
La scuola facile, con i contenuti veloci e poveri, non permette al pensiero di configurarsi, ma lo destruttura in chiacchiera, in pseudo-concetto illogicamente espresso, e dunque il punto ottico diventa opaco, incapace di trasmettere messaggi: la povertà culturale diventa sistematica.
Senza la capacità di porre le domande con parole precise, di ritornare fenomenologicamente alle cose stesse non vi è pensiero, ma solo calcolo. Si finisce, così, per porre domande in modo sbagliato, ed il soggetto si isola dal mondo, perché le domande profonde sono ponti che uniscono, mentre le domande mal dette e di superficie frammentano. Rodari ancora una volta chiarifica l’importanza del saper porre le domande:

«Tante domande C’era una volta un bambino che faceva tante domande, e questo non è certamente un male, anzi è un bene. Ma alle domande di quel bambino era difficile dare risposta. Per esempio, egli domandava: – Perché i cassetti hanno i tavoli? La gente lo guardava, e magari rispondeva: – I cassetti servono per metterci le posate. – Lo so a che cosa servono i cassetti, ma non so perché i cassetti hanno i tavoli. La gente crollava il capo e tirava via. Un’altra volta lui domandava: – Perché le code hanno i pesci? Oppure: – Perché i baffi hanno i gatti? La gente crollava il capo e se ne andava per i fatti suoi. Il bambino, crescendo non cessava mai di fare domande. Anche quando diventò un uomo andava intorno a chiedere questo e quello. Siccome nessuno gli rispondeva, si ritirò in una casetta in cima a una montagna e tutto il tempo pensava delle domande e le scriveva in un quaderno, poi ci rifletteva per trovare la risposta, ma non la trovava. Per esempio scriveva: “Perché l’ombra ha un pino?”. “Perché le nuvole non scrivono lettere?”. “Perché i francobolli non bevono birra?”. A scrivere tante domande gli veniva il mal di testa, ma lui non ci badava. Gli venne anche la barba, ma lui non se la tagliò. Anzi si domandava: “Perché la barba ha la faccia?”. Insomma era un fenomeno. Quando morì, uno studioso fece delle indagini e scoprì che quel tale fin da piccolo si era abituato a mettere le calze a rovescio e non era mai riuscito una volta a infilarsele dalla parte giusta, e così non aveva mai potuto imparare a fare le domande giuste. A tanta gente succede come a lui».[4]

Democrazia e formazione
La democrazia rischia di morire nel ridicolo dell’ignoranza, nell’arroganza dei piccoli leader abituati a non ricevere domande che smascherano, ma solo elogi che sono in realtà lamenti funebri per la democrazia. La democrazia esige formazione difficile senza complicare inutilmente i concetti, vuole che si rispettino responsabilmente i ruoli, senza autoritarismo, ma per servizio. Se invece i ruoli vengono trascesi in nome di un’uguaglianza ideologica, si vuole solo legittimare l’ignoranza organizzata e finalizzata ed il privilegio. Platone, nel libro ottavo della Repubblica, ha ben descritto la fine della democrazia nell’anarchia dei ruoli, e su di essa dovremmo riflettere. I classici sono eterni, perché hanno concettualizzato l’umano:

«In un ambiente siffatto, in cui il maestro teme ed adula gli scolari e gli scolari non tengono in alcun conto i maestri; in cui tutto si mescola e si confonde; in cui chi comanda finge, per comandare sempre di più, di mettersi al servizio di chi è comandato e ne lusinga, per sfruttarli, tutti i vizi; in cui i rapporti tra gli uni e gli altri sono regolati soltanto dalle reciproche convenienze nelle reciproche tolleranze; in cui la demagogia dell’uguaglianza rende impraticabile qualsiasi selezione, ed anzi costringe tutti a misurare il passo delle gambe su chi le ha più corte; in cui l’unico rimedio contro il favoritismo consiste nella molteplicità e moltiplicazione dei favori; in cui tutto è concesso a tutti in modo che tutti ne diventino complici; in un ambiente siffatto, quando raggiunge il culmine dell’anarchia e nessuno è più sicuro di nulla e nessuno è più padrone di qualcosa perché tutti lo sono, anche del suo letto e della sua madia a parità di diritti con lui e i rifiuti si ammonticchiano per le strade perché nessuno può comandare a nessuno di sgombrarli; in un ambiente siffatto, dico, pensi tu che il cittadino accorrerebbe a difendere la libertà, quella libertà, dal pericolo dell’autoritarismo?».[5]

La formazione in pericolo è l’altro volto della democrazia minacciata; la partecipazione alla vita comunitaria è materialmente possibile solo in presenza di una comunità capace di praticare la cittadinanza mediante il concetto, ed educata a confrontarsi con i concetti per crearli e ricrearli nel pensiero consapevole, nell’attività pensante.

«Bisogna aprire i chiostri della verità», come direbbe Giordano Bruno.
Non vi è democrazia senza domanda di verità che rompe i chiavistelli dei pregiudizi e dell’individualismo.
Il futuro della democrazia si gioca nella scuola.

La domanda a cui ciascun educatore e cittadino dovrebbe rispondere, in primis, è se vuole formare sudditi o cittadini.

Salvatore Bravo

***

[1] Giuseppe Cambiano, Sette ragioni per amare la filosofia, il Mulino, Bologna 2019, p. 153.

[2] Edmund Husserl, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, Il Saggiatore, Milano 1983, p. 34.

[3] In greco: Ἑαυτὸν τιμωρούμενος, Il punitore di sé stesso.

[4] Gianni Rodari, Favole al telefono. 1993, Edizioni EL, S. Dorligo della Valle (Trieste), pp. 92-93.

[5] Ibidem.

Publio Terenzio Afro, Manoscritto dell’XI secolo della commedia «Heautontimorùmenos», 163 a.C


Gianluca Giachery – Recensione a «Esistenza, ragione, storia. Pietro Chiodi (1915-1970)». La radicalità etica e l’attualità della riflessione del filosofo e comandante partigiano.

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269 ISBN

indicepresentazioneautoresintesi

Giuseppe Cambiano, Cesare Pianciola (a cura di), Esistenza, ragione, storia. Pietro Chiodi (1915-1970), Pistoia, Editrice Petite Plaisance. 2017, pp. 160, ISBN 978-88-7588-195-5, euro 15,00.

«Tutti tacquero. Max riprese: – Conosci il tedesco? – Lo so leggere ma non saprei parlarlo. – Che libri leggi in tedesco? – Sto leggendo Heidegger. – Max si rivolse all’agente della Gestapo dicendo: – Dev’essere uno scrittore comunista. Vero? – L’altro guardò l’ufficiale italiano dicendo: Ja, ja –. Questi annuì col capo».

Si tratta dell’interrogatorio subito da Pietro Chiodi, filosofo e comandante partigiano (1915 -1970), nella caserma di Bra il 22 agosto del 1944, dopo la sua cattura, e riportato in Banditi, una delle testimonianze sulla guerra partigiana più rilevanti della nostra letteratura, in anni in cui sia la storia che la letteratura (non solo quelle insegnate nelle scuole) hanno perso gran parte del loro potenziale, appunto, educativo e progettuale. Ancora un’altra annotazione di Chiodi, tratta sempre da Banditi:

«Carcere di Bra, 22 agosto 1944:
– Come ti chiami?
– Chiodi Pietro.
– Che mestiere facevi?
– Il professore.
– Quanti anni hai?.
– Ventinove».

Filosofo impegnato, allievo di Abbagnano, fraterno amico di Leonardo Cocito (il geniale professore di letteratura del Liceo di Alba, antifascista e impiccato dai nazi-fascisti), professore e Maestro di Beppe Fenoglio, primo traduttore italiano di Heidegger (la sua traduzione di Esse e Tempo rimane, tutt’ora, ineguagliata), fine studioso di Kant ma anche dell’esistenzialismo di matrice sartreana, Pietro Chiodi è una di quelle figure di intellettuale che poco si adatta a qualsiasi etichetta specialistica. Piuttosto, pur nell’approfondimento di alcune tematiche di carattere squisitamente filosofico-teoretico, egli non ha mai perso di vista la dimensione dell’impegno politico-culturale nella società, trasformando lo studio e l’insegnamento in materia viva, nel pieno rigore del pensiero critico kantiano.
La dimensione dell’impegno, l’amore per il dibattito, il polemos e la discussione, oltreché una appassionata dedizione alla ricerca, allo studio e all’analisi dei testi filosofici caratterizza la figura complessiva del filosofo di Corteno Golgi, nel volume curato da Giuseppe Cambiano e Cesare Pianciola. Volume che, oltre a contenere saggi di studiosi che si soffermano sulle differenti direzioni del pensiero di Chiodi, ci consegna una preziosa testimonianza di Aida Ribero, compagna del filosofo, e un saggio dello stesso Chiodi, del 1957, dal titolo “Alcune riflessioni a proposito dello scritto di Antonio Giolitti, Riforme e rivoluzione, a voler ribadire la sua costante attenzione al tema dell’impegno civile.
Chiodi è stato anche un instancabile traduttore di opere filosofiche: dalla Critica della ragion pura agli Scritti morali di Kant, a testi di Heidegger, Jaspers, Löwith, Carnap, Weber, Tatarchiewicz. Tutto ciò a dimostrare – come viene evidenziato nel saggio di Gianluca Garelli, Filosofia e traduzione in Pietro Chiodi – che, per il filosofo, il confronto diretto con il testo costituiva un vero e proprio lavoro intellettuale di comprensione e di esplicazione ermeneutica.
È Cambiano a delineare un profilo attento e critico di Chiodi, ripercorrendo i temi centrali (tutti uniti da un rigore teoretico) della sua ricerca: dall’influenza e dialogo continuo con Abbagnano (grande ed esemplare figura di riferimento della scuola filosofica torinese), fino agli studi centrali dedicati ad Heidegger, in un confronto serrato con la fenomenologia husserliana; dal “rirorno a Kant” (Chiodi aveva dedicato la propria tesi di laurea – andata dispersa – al filosofo di Königsberg), agli studi su Sartre e il tema dell’alienazione, per immergersi, poi, nel “dibattito sull’esistenzialismo” che, tra la metà degli anni ‘50 e gli anni ‘70, coinvolse personaggi eminenti del panorama culturale e filosofico italiano, tra cui Anronio Banfi, Remo Cantoni, Enzo Paci, Abbagnano e lo stesso Chiodi.
Come Abbagnano, scrive Cambiano, anche Chiodi cerca l’anti-Hegel, e lo trova in Heidegger. «Per Chiodi, come del resto per Abbagnano, Hegel rimarrà sempre l’eroe negativo. Per valutare gli aspetti positivi o i limiti di qualsiasi filosofia il confronto con Hegel apparirà sempre determinante. Ciò vale anche per il pensiero di Heidegger» (p. 9).
L’Heidegger di Essere e Tempo costituisce per Chiodi un punto di apertura e, contemporaneamente, di differenziazione rispetto alla Lebensphilosophie, poiché restituisce al Dasein la centralità dell’esistenza, quindi, al suo carattere fondamentalmente ontologico. Tuttavia, rileva Chiodi, assolutizzando la struttura stessa del Dasein, Heidegger non può che fallire nel progetto iniziale di Essere Tempo, avvitandosi continuamente nel tentativo di esplicare le forme attraverso cui si rivela lo stesso Dasein. Per questo, nonostante l’attenzione a quella prima, fondamentale opera heideggeriana, Chiodi dedicherà negli anni ‘50 saggi penetranti sul pensiero del “secondo Heidegger”, in quel percorso che da Sentieri interrotti (Holzwege) , tradotto dallo stesso Chiodi, porta a definire la “Svolta” (Kehre) heideggeriana. Si tratta, tuttavia, effettivamente di una “svolta”? È il problema posto da Chiodi.
Lo studio di Heidegger è strettamente connesso all’emergere del confronto di Chiodi con l’esistenzialismo e, in particolare, con Sartre. A questa tematica, Pianciola dedica un saggio accurato e approfondito, che ripercorre la genesi dell’attenzione da parte di Chiodi al pensiero sartreano. Per Chiodi, scrive Pianciola, «Sartre ha avuto il merito di aver tentato un incontro tra esistezialismo e marxismo come critica della ragione dialettica, cioè come analisi delle condizioni di un uso valido e non mistificato dei concetti marxistici di prassi, dialettica, alienazione» (p. 72). In tal senso, come per Heidegger e per altri pensatori, Chiodi propone sempre una disamina attenta e critica dell’opera del filosofo francese, rilevando, nella scrittura filosofica sartreana, alcune cesure che contraddistinguono il passaggio da L’essere e il nulla alla Critica della ragione dialettica. Pianciola sottolinea come, da un lato, per Chiodi la categoria di “progetto” viene ripresa ne L’essere e il nulla da Heidegger in una prospettiva coscienzialista, mentre nella Critica della ragione dialettica, «il progetto è prassi in situazione» (p. 73); d’altro canto, la categoria stessa di relazione assume una duplice valenza nelle due opere: nella prima viene ripreso il Mit-Sein heideggeriano come costitutivo dell’essere, mentre nella Critica la reciprocità diviene la «struttura formale originaria dell’esistenza» (ivi). È evidente, in questo caso, la trasformazione del pensiero sartreano in direzione di una maggiore attenzione alle dinamiche dei gruppi (il “collettivo”), in quanto espressione delle modalità politiche del soggetto di agire nella società, per prendere consapevolezza della propria condizione di sfruttamento e alienazione.
Tra prassi, dunque, alienazione e permanenza del primato della coscienza nel pensiero sartreano, Chiodi, rifacendosi a Kierkegaard, fa emergere la categoria della «possibilità», proprio perché, secondo il filosofo, non è possibile scardinare completamente il negativo che rimane costantemente come un’ombra nella radicalità dei processi umani. Qui, per Chiodi, rileva ancora Pianciola, si chiarifica e puntualizza il ruolo della filosofia (e del filosofo): «La filosofia delinea campi di significati, di valori, di possibilità, deve indicare ciò che minaccia l’umanità dell’uomo, invitare all’azione per combattere le condizioni che lo degradano» (p. 78). Una direzione, questa, decisa e trasparente anche nei confronti dei limiti dello stesso ruolo euristico della filosofia, che fa emergere la radicalità etica e l’attualità della riflessione di Pietro Chiodi.

Gianluca Giachery

 


Testo già pubblicato su “Paideutika”. Quaderni di formazione e cultura, 27, Nuova serie, Anno XIV, 2018.


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Cosa vuol dire Paideutika?

Letteralmente essa è la menzione al plurale dell’aggettivo verbale derivato dal greco paideuo (istruisco, educo, formo), da cui anche paideia (educazione, cultura, istruzione, conoscenza). cui Paideutika nomina tutto ciò che ha a che fare con la formazione dell’uomo.
Così Paideutika intende sviluppare una critica serrata delle pratiche di assoggettamento formativo a partire esattamente dal nesso formazione/cultura. E di farlo nel segno di una tradizione fenomenologica che, con accentuata attenzione esistenziale, non potrà che immergersi nelle infinite forme della vita di cultura – dalla filosofia alle scienze umane, dall’arte alla letteratura, dalle scienze sociali e politiche a quelle dell’educazione – per rivendicare, oggi, l’urgenza di un pensiero radicale. Un pensiero capace di reagire, con metodo decostruttivo, alla confortevole e levigata illibertà che sempre si annida nelle formule retoriche ed edificanti del pedagogismo corrente.


Alcune pubblicazioni di
Gianluca Giachery

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Giuseppe Cambiano, Cesare Pianciola – Esistenza, ragione, storia. Pietro Chiodi (1915-1970)

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Giuseppe CambianoCesare Pianciola (a cura di), Esistenza, ragione, storia. Pietro Chiodi (1915-1970). Hanno inoltre collaborato a questo volume: Gianluca Garelli, Pino Marchetti, Andrea Mecacci, Gabriele Pedullà, Cesare Pianciola, Aida Ribero, Francesco Remotti.

ISBN 978-88-7588-195-5, 2017, pp. 160, formato 140×210 mm., Euro 15 – Collana “Il giogo” [73]. In copertina: foto di Pietro Chiodi, di Aldo Agnelli, Alba (Archivio Aida Ribero).

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Banditi

Sartre and Marxism

L'esistenzialismo

L'esistenzialismo di Heidegger

Il pensiero di Immanuel Kant

I. Kant

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Hanno collaborato a questo volume

Giuseppe Cambiano (Torino, 1941)

dopo la laurea in Filosofia, sotto la guida di Nicola Abbagnano, nel 1965 presso l’Università di Torino, ha lavorato con Chiodi come assistente presso la cattedra di Filosofia della Storia. Ha insegnato Storia della filosofia e poi Storia della filosofia antica, all’Università di Torino dal 1975 al 2002 e dal 2003 al 2011 presso la Scuola Normale Superiore di Pisa, di cui è ora professore emerito. È socio nazionale dell’Accademia delle Scienze di Torino e dell’Accademia Nazionale dei Lincei. Tra le sue pubblicazioni: Platone e le tecniche, Laterza, 1991; Storia della filosofia antica, Laterza, 2009; Perché leggere i classici. Interpretazione e scrittura, il Mulino, 2010, Come nave in tempesta. Il governo della città in Platone e Aristotele, Laterza, 2016.

Gianluca Garelli (Torino, 1969)

ha studiato a Torino, Bologna, Heidelberg e Berlino; è professore associato presso il Dipartimento di Lettere e Filosofia dell’Università di Firenze. Si è occupato principalmente di filosofia classica tedesca e sua ricezione nel pensiero contem­poraneo; storia dell’estetica; ermeneutica filosofica; teoria del tragico. È autore fra l’altro di traduzioni italiane di scritti di Peter Szondi (Saggio sul tragico, 1996), Hegel (La fenomenologia dello spirito, 2008) e Kant (Lezioni di enciclopedia filosofica, 2002; Antropologia dal punto di vista pragmatico, 2010). L’ultimo libro che ha pubblicato è La questione della bellezza. Dialettica e storia di un’idea filosofica (Einaudi, 2016).

Pino Marchetti (Pontoglio, 1955) insegna filosofia e storia al Liceo “Veronica Gambara” di Brescia. Ha curato Pietro Chiodi. Bibliografia per la mostra documentaria presso la Biblioteca Queriniana di Brescia (2015) e P. Chiodi, Lettere (1955-1970), Corteno Golgi 2015.

Andrea Mecacci (Roma, 1972) è professore associato di Estetica presso l’Università degli Studi di Firenze. L’estetizzazione della contemporaneità, le sue declinazioni teoriche e operative e l’analisi di alcune categorie (il pop, il kitsch) compongono l’orizzonte delle sue ricerche attuali. Tra le sue pubblicazioni: Introduzione a Andy Warhol (Laterza, 2008); L’estetica del pop (Donzelli, 2011); Estetica e design (il Mulino, 2012); Il kitsch (il Mulino, 2014).

Gabriele Pedullà (Roma, 1972) insegna Letteratura italiana presso l’università di Roma 3 ed è stato visiting professor a Stanford e UCLA. Ha pubblicato monografie su Beppe Fenoglio (La strada più lunga, Donzelli, 2001), sul cinema e le altre arti (In piena luce, Bompiani, 2008) e su Machiavelli (Machiavelli in tumulto, Bulzoni, 2011). Ha curato: Aa. Vv., Racconti della Resistenza (Einaudi, 2005); Aa. Vv., Parole al potere. Discorsi politici italiani (Bur. 2011); Niccolò Machiavelli, Il principe (Donzelli. 2011); Beppe Fenoglio, Il libro di Johnny (Einaudi. 2015) e, assieme a Sergio Luzzatto, l’Atlante della letteratura italiana (Einaudi. 2010-12). Presso Einaudi ha pubblicato anche i racconti Lo spagnolo senza sforzo (2009) e il romanzo Lame (2017). Collabora con il supplemento culturale della domenica del «Sole 24 Ore».

Cesare Pianciola (Torino, 1939) è stato assistente presso la cattedra di Filosofia della storia dell’Università di Torino, docente di storia e filosofia nella Secondaria superiore fino al 1994 e di Analisi di testi filosofici dal 2001 al 2008 presso la S.I.S. di Torino. Fa parte del comitato editoriale de «L’Indice dei libri del mese» e del consiglio direttivo del Centro studi Piero Gobetti (al quale ha dedicato vari saggi, tra cui Piero Gobetti. Biografia per immagini, Gribaudo, 2001). Ha pubblicato lavori su Hannah Arendt, sulla filosofia contemporanea italiana e francese, su Marx e il marxismo. Con Franco Sbarberi ha curato e introdotto la raccolta di inediti di N. Bobbio, Scritti su Marx. Dialettica, stato, società civile, Donzelli, 2014.

Aida Ribero (Buenos Aires, 1935) è stata insegnante; ha fondato il Telefono Rosa e il Centro Studi e Documentazione Pensiero Femminile di Torino. Ha organizzato mostre sulla storia del percorso di libertà delle donne del secolo scorso e scritto saggi sul femminismo (tra cui Una questione di libertà. Il femminismo degli anni settanta, Rosenberg & Sellier, 1999). Ha curato Glossario-Lessico della differenza, Regione Piemonte, Torino, 2007, e Procreare la vita filosofare la morte. Maternità e femminismo, Il Poligrafo, 2011.

Francesco Remotti (Pozzolo Formigaro, 1943) si è laureato con Chiodi con una tesi su Lévi-Strauss (su cui ha pubblicato Lévi-Strauss. Struttura e storia, Einaudi, 1972). È stato professore ordinario di Antropo­logia culturale, insegnando anche Etnologia dell’Africa, ed è professore emerito dell’Università di Torino. Dal 2002 è socio corrispondente dell’Accademia delle Scienze di Torino. Tra i suoi ultimi libri: Fare umanità. I drammi dell’antropo-poiesi, Laterza, 2013; Per un’antropologia inattuale, Elèuthera, 2014.


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