Beatrice Balsamo – Elogio della dolcezza, partendo dal dato etimologico per scandagliarne la lettura psicanalitica, quella sociologica e quella filosofica … la dolcezza ha a che fare con il gusto dell’uomo per l’uomo.

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Beatrice Balsamo, «Elogio della dolcezza. Misura del velo del gusto e del legame», Prefazione di E.Franzini, Appendice di M. Montanari, Mimesis, 2017.

«… la dolcezza ha a che fare con il gusto dell’uomo per l’uomo.
Troppe volte l’uomo è disgustoso.
Allora, a maggior ragione,
bisogna adoperarsi per preservarne il gusto,
per quanto possibile, accrescerlo.
Attendere a quest’opera esige esercizio, assiduità, pazienza…».

 

Il saggio di Beatrice Balsamo ci introduce in un orizzonte di senso, quello della dolcezza, che permette di comprendere come la sfera dei sentimenti sia un tema essenziale da recuperare e studiare nel nostro tempo

Questo saggio è molto importante oggi, epoca di precarietà e incertezze, dove determinante è la confusione, anche nelle relazioni: predominano rapporti immaturi, violenti, disorganizzati. Il testo analizza le radici umane della dolcezza s-temperante, del “sentirsi amati e sicuri” come stimoli a un maggiore discernimento vitale. Ma, la dolcezza è anche quell’argine che consente di saper distinguere e differenziare nel gusto, ponendo una misura, un limite, di contro a una “fusion” indifferenziata che sregola la capacità gustativa e conviviale. Tali riflessioni sono condotte attraverso l’approccio della psicanalisi, del pensiero filosofico e sociologico. La dolcezza, infatti, dà forma e ha a che fare con la bellezza e con una estetica condivisa. Prefazione di Elio Franzini e appendice di Massimo Montanari.

Beatrice Balsamo, Elogio della Dolcezza, Mimesis, 2017.

 

Recensione di Luca Lampariello

 

Un abbraccio, un segno d’amore per contenere, accogliere, illuminare l’espressione di un bambino. La madre si avvicina al figlio, non solo lo nutre con il latte, ma ne nutre il cuore con-tenendone le prime espressioni, permettendo che il suo desiderio si alimenti, che possa muovere i primi passi in un mondo di stupore e meraviglia. La dolcezza è e ne dà la forma, la dolcezza ne rende il suono. Il desiderio si nutre della presenza della madre e muove e cresce in assenza della stessa. Presenza assenza in stemperante equilibrio. La presenza non diventi un “comfort senza desiderio” o un controllo opprimente e invadente; l’assenza non sia deserto, lontananza incolmabile, abbrivio per future dolorose compensazioni. Nella giusta misura, si dà la vita del simbolo nel percorso soggettivo del bambino, l’elaborazione di sentimenti, e dunque la crescita. La vita del desiderio fa sì che il bambino percepisca lo spazio che occupa nella mente dell’altro, l’Altro materno. Aprendo al desiderio, la madre favorisce l’umanizzazione, pone limiti fecondi. Non si ha la saturazione del tutto subito, né l’assenza di nutrimento, ma il segno d’amore, la dolcezza che è “levità, leggerezza, tocco, bagliore, richiamo, ha a che fare con la forma, con l’estetica”. Un buon abbraccio, la premura, formeranno un ambiente facilitante, atto a mettere in piedi il bambino, stabile eppure dipendente, in lui crescendo stupore e gioia, gratitudine e amore duraturi…

Disumanizzazione è invece il carattere principale della società contemporanea, in cui il desiderio scompare, il limite sfuma, e il tutto si riduce a un consumo di merci da parte di consumatori che si tramutano in altrettante merci. Il cibo, grande lente focale sociologica, è consumato in grandi quantità, distrattamente, in modo compulsivo. C’è urgente bisogno di dolcezza, di segni d’amore come quelli di cui la buona madre circonda il bambino. C’è urgente bisogno di parole dolci, scelte con cura e attenzione, a scalfire il regno della parola distratta, lasciata cadere con noncuranza, figlia di un registro di linguaggio basato sul mero calcolo, sulla convenienza, sull’interesse. Beatrice Balsamo tesse l’elogio della dolcezza, partendo dal dato etimologico per scandagliarne letture psicanalitica, filosofica e sociologica. Dall’abbraccio della madre al figlio, al gusto del dolce sul palato dell’uomo che aspira a essere conviviale. Individuare quel “non so che” che brilla nel manifestarsi della forma dolcezza è il pregio principale di questo elogio, che è sopratutto un richiamo a restaurare – umanizzandole – le relazioni personali, ricomponendole tassello per tassello, ritrovando il gusto, andando alla radice del rapporto madre-bambino, a cogliere quella dolcezza s-temperante capace di illuminare, di toccare lievemente, di sondare i limiti e dare forma: sentirsi amati e sicuri in essa, capaci di esperire la possibilità e la flessibilità. È saggezza, la nostra natura esposta all’Altro, e fortezza, sostegno; è affidarsi, vivere e credere nel legame.

Beatrice Balsamo, psicanalista, da 40 anni vive e lavora a Bologna.

Laureata in Filosofia Morale, è specializzata in “Filosofia e Psicanalisi”, esperta delle narrazioni. Studiosa di Freud, Klein, Winnicott, Lacan e Bollas, col quale ha lavorato sul transfert. Ha maturato un’esperienza trentennale nel campo dei Disturbi del Comportamento Alimentare e dell’umore con l’approccio della psicanalisi narrativa.

É docente didatta alla scuola AION di Psicoterapia Analitica di Bologna di “Psicologia delle Narrazioni e del Cinema”. É docente di “Psicanalisi, Cinema e Narrazioni” all’ALMED dell’Università Cattolica di Milano.

Ha pubblicato Eccesso e difetto nella nutrizione e nella comunicazione, Firenze, Giunti, 1990; La parola del narrare e dell’incontro, Torino, Effatà Edizioni, 2001; Riflessi della Psiche. Il cinema di Hitchcock, Torino, Filmcronache/Effatà Edizioni, 2002; Il mistero comunicante, Bologna, EDB, 2003; Anoressia bulimia obesità. La cura della parola, Torino, Effatà Edizioni, 2009; Hitchcock. Il Volto e la Cosa, Milano, Mimesis Edizioni, 2010; La sorella che salva, Milano, Effatà Edizioni, 2012; Amore sussurro di una brezza leggera, Torino, Effatà Edizioni, 2013.

Presiede l’Associazione di promozione sociale “Psicologia Umanistica e delle Narrazioni. Psicoanalisi. Arte. Scienze Umane” (A.P.U.N.) che si interessa del soggetto nell’attuale contesto “ipermoderno” e dei “nuovi” sintomi (anoressia, bulimia, panico, nuove dipendenze, depressioni) attraverso l’uso delle narrazioni nella cura, con un particolare “utilizzo” del film. In questi anni ha incontrato tante famiglie di Bologna nell’ausilio e formazione alla genitorialità, all’amicizia, al valore di essere nonni.

L’Associazione fa parte della Consulta delle Associazioni Familiari del Comune di Bologna ed è agenzia di formazione per il tirocinio “all’uso delle narrazioni e del film” nella cura, per le Facoltà di Lettere e Filosofia al DARvipem – CIMES dell’Università di Bologna e di Psicologia dell’Università di Padova, Parma e Cesena.

Presidente Associazione Mens-a – Promuovere Bologna e Direttore Scientifico dell’evento “Mens-a. L’intelligenza ospitale”.

Tel. 051 522510/ 3395991149

Email balsamobeatrice@gmail.com

Fernanda Mazzoli – Il problema non è chi taglia il traguardo: il problema è il traguardo. Nella Scuola  si vuole imporre come traguardo il passaggio dalla formazione della personalità umana alla formazione del capitale umano

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Fernanda Mazzoli

Il problema non è chi taglia il traguardo: il problema è il traguardo.
Nella Scuola  si vuole imporre come traguardo
il passaggio dalla formazione della personalità umana
alla formazione del capitale umano

 

Il dibattito sviluppatosi negli ultimi mesi intorno alla richiesta di autonomia differenziata inoltrata da diverse regioni italiane tocca nodi culturali ed etici che vanno ben al di là della questione in oggetto, già di per sé piuttosto rilevante.[1]
Uno di questi è rappresentato da una delle obiezioni più ricorrenti da parte di chi si oppone a questo processo di progressiva messa in discussione dell’unità nazionale: anche qualora venga garantita la tenuta di un quadro unitario di massima, attraverso i LEP (Livelli Essenziali di Prestazione), si corre, comunque, il rischio di un Paese a due velocità, corrispondenti grossomodo ai due poli, prima ancora che geografici, sociali ed economici Nord/Sud. Il trattenimento in loco di una quota maggiore del gettito fiscale prodotto da ogni regione riduce la fiscalità generale e, quindi, la possibilità di una ridistribuzione che riequilibri le differenze fra regioni con capacità produttive diverse, soprattutto in merito all’erogazione di tutta una serie di servizi legati alla cittadinanza. Il divario tra Nord e Sud, tra territori ricchi e territori poveri si troverà, così, ad essere accentuato, in dispregio al dettato costituzionale. Tutto vero e tutto giusto ed è, questa, una delle ragioni – ce ne sono, infatti, molte alter – di ripulsa di questa sciagurata proposta, resa possibile dalla riforma del Titolo V della Costituzione, voluta dal governo Amato nel 2001.
Chi scrive non riesce, tuttavia, a liberarsi dalla fastidiosa idea che la questione, così posta, resti all’interno del paradigma economicistico che impronta il progetto che si vuole combattere. Ovvero: non si pone in modo critico il problema della direzione in cui sta andando il Nord, ricco e produttivo, anzi si avalla l’idea che sia la direzione migliore che le altre regioni faticano a seguire, in una rincorsa affannosa che l’assottigliamento delle risorse a disposizione destinerà al fallimento.
Questo è particolarmente evidente nel caso dell’istruzione che, se si addivenisse ad un’intesa definitiva Stato-Regioni, passerebbe sotto la gestione di queste ultime. Quasi tutte le 15 regioni che, sulla scia di Lombardia, Veneto ed Emilia, hanno fatto richiesta di autonomia differenziata chiedono, infatti, l’attribuzione delle competenze in materia di istruzione, università e ricerca. Ora, l’insistenza sulla disparità di risorse tutta a vantaggio delle scuole del Nord rispetto a quelle collocate nel resto del Paese (in quel che resterà del Paese…) e sulla conseguente differenza di prestazioni dei due sistemi tradisce una visione dell’educazione subordinata a parametri quantitativi. Sembra suggerire che la validità di un percorso formativo sia legata alla fruizione da parte del discente di tutta una serie di strumentazioni (a partire dalle tecnologie informatiche) o di progetti extradisciplinari che richiedono risorse notevoli, piuttosto che alla possibilità di accedere in modo approfondito e consapevole al patrimonio culturale dell’umanità in una tensione dialogica fra passato e presente, capace di educare i ragazzi alla comprensione razionale del mondo in cui vivono.
La qualità della scuola non si declina necessariamente sul metro della disponibilità più o meno elevata di computer o di LIM (Lavagne Interattive Multimediali) e nemmeno su quello della presenza di palestre particolarmente attrezzate o di edifici scolastici riscaldati con i pannelli solari. Essa ha a che vedere, piuttosto, con la capacità degli insegnanti di trasmettere, con rigore metodologico e sollecitudine per lo sviluppo della personalità umana degli studenti, i contenuti culturali. Una scuola buona e veraper riprendere il significativo titolo dell’ultimo numero della rivista Koiné dedicato all’educazione – una scuola che educhi, cioè, ad una comprensione critica della realtà e ad un sentimento alto della vita, non richiede risorse economiche particolari; al contrario, richiede innanzitutto il rifiuto delle logiche economicistiche che stanno trasformando la scuola in un’azienda, l’istruzione in una merce, gli studenti in clienti e i docenti in propinatori di un prodotto pronto all’uso.
Senza sottovalutare l’impatto delle questioni attinenti alla sfera economica (finanziamenti, stipendi del personale , messa in sicurezza degli edifici) in materia di politiche scolastiche, ritengo che, attualmente, il punto cruciale sia un altro: è la rivendicazione della priorità nel processo educativo della dimensione culturale, delle conoscenze trasmesse e rielaborate attraverso lo studio delle materie. La condizione perché tale priorità abbia qualche possibilità di affermarsi risiede, in primis, nell’assunzione da parte degli insegnanti di questa istanza di autonomia culturale rispetto ai modelli sociali dominanti e di responsabilità etica di fronte alla necessità di dare alle nuove generazioni un orizzonte di senso che non coincida con l’adattabilità sociale. Per percorrere questa strada, le risorse finanziarie non sono il problema all’ordine del giorno; occorre, invece, che i docenti riscoprano e facciano valere la loro passione intellettuale, nella consapevolezza che ogni trasmissione di sapere è rielaborazione, ricerca.
Non è, insomma, di penuria di fondi che la scuola agonizza (di denaro se ne spreca anche troppo, per supportare attività di scarso valore didattico, ma funzionali ad attrarre clienti da strappare agli Istituti concorrenti, nella piena accettazione di una logica di competitività aziendale), ma di perdita progressiva della sua dimensione culturale e di svilimento del suo compito di pensare il nesso con la società in modo critico, non supino alle sollecitazioni provenienti dalla società di mercato. Ecco perché il vero problema posto dalla regionalizzazione non è dato dal crescente divario tra una scuola all’avanguardia che le regioni ricche potranno garantire ai loro territori ed una scuola che resta al palo al di fuori di queste aree privilegiate, ma dalla ridefinizione del ruolo stesso della scuola e dalla precisa declinazione che in essa assume quella “qualità” da tutti invocata. Siamo proprio sicuri che la scuola migliore sia quella che promette l’inserimento immediato nel mercato del lavoro, grazie ai maggiori agganci amministrativi ed economici nel territorio, come si legge in filigrana dietro la richiesta di autonomia in materia d’istruzione avanzata dalle Regioni?
Certo è che lo smantellamento del sistema nazionale dell’istruzione, fra le tante significative ricadute che avrà su tutto il tessuto sociale, la cui disamina esula dai limiti di questo intervento, contribuirà in modo decisivo a spalancare le porte degli istituti scolastici e delle università alle pressioni e alle richieste, appena nobilitate con il ricorso al termine di sinergia, degli attori economici locali e ad orientare massicciamente l’insegnamento verso la didattica per competenze. Al Nord, come al Sud, con diseguale successo probabilmente, ma simile impatto distruttivo, nella sua finalità di assicurare il passaggio dalla formazione della personalità umana alla formazione del capitale umano.

Fernanda Mazzoli

[1] Per un inquadramento generale del tema, si rinvia a https://www.roars.it/online/tag/regionalizzazione-dellistruzione/ s://www.roars.it/online/new-management-autonomia-scolastica-ed-autonomia-differenziata/ https://www.roars.it/online/la-regionalizzazione-prove-di-smantellamento-dellistruzione-pubblica/ , nonché al libro di Gianfranco Viesti, Verso la secessione dei ricchi, 2019, Laterza, Roma-Bari.


Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.
Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli
Farnanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.
Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.
Fernanza Mazzoli, Javier Heraud (1942-1963) – Non rido mai della morte. Semplicemente succede che non ho paura di morire tra uccelli e alberi. Vado a combattere per amore dei poveri della mia terra, in una pioggia di parole silenziose, in un bosco di palpiti e di speranze, con il canto dei popoli oppressi, il nuovo canto dei popoli liberi.
Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.
Fernanda Mazzoli – Leggendo il libro di Giancarlo Paciello «Elogio sì, ma di quale democrazia?».
Fernanda Mazzoli Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.
Fernanda Mazzoli – René Char (1907-1988) – Résistance n’est qu’espérance. Speranza indomabile di un umanesimo cosciente dei suoi doveri, discreto sulle sue virtù, desideroso di riservare l’inaccessibile campo libero alla fantasia dei suoi soli, e deciso a pagarne il prezzo. Les mots qui vont surgir savent de nous de choses que nous ignorons d’eux.
Fernanda Mazzoli – Ripensare la scuola per mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.
Fernanda Mazzoli – Jules Vallès (1832-1885), Jules l’«insurgé», aveva scelto di essere un réfractaire e tale rimase per tutto il corso della sua vita. Prima, durante e dopo la Comune di Parigi.
Fernanda Mazzoli – Un libro per chiunque avverta la necessità di aprirsi una strada fra le brume del presente e voglia farlo con onestà e coraggio intellettuali e morali. È di un pensiero forte che necessitiamo.
Fernanda Mazzoli – La poesia di Xu Lizhi nella fabbrica globale del capitalismo assoluto. La gioventù chinata sulle macchine muore prima del suo tempo. Senza il tempo per esprimersi, il sentimento si sgretola in polvere.


Salvatore Bravo – Il consumatore votante. il monstrum del sistema capitale invita al voto ma senza contenuto umanistico. Il voto è invece un gesto che umanizza. Occorre un voto che non sia utile, ma etico e partecipato.

Elezioni Europee 2019

Il monstrum del sistema capitale che invita al voto senza contenuto umano
“Per tutti i gusti”: ecco la definizione che si può attribuire alle elezioni europee. In assenza di cittadini capaci di esprimere un voto consapevole, di cittadini che abbiano maturato una progettualità politica di lungo termine, ci troviamo dinanzi al monstrum del sistema capitale che invita al voto, lo declama, ne fa segno del riconoscimento immediato della democrazia europea in una pluralità di “prospettive politiche”. In realtà il voto è già inficiato in partenza dall’essere in generale espresso non dal cittadino consapevole ma dal suddito consumatore: si vota nella stessa maniera con cui si scelgono le merci. Le merci rispondono ad un bisogno immediato, possono essere scelte e consumate per essere sostituite senza scrupoli morali, senza progettualità, senza consapevolezza. Si vive nell’empirico, si sceglie, si desidera, si oblia per poi ricominciare l’eterno ritorno del medesimo. Si vota in modo simile, si sceglie il candidato su un unico asse: l’asse dei propri particolari interessi personali. Non ci si scandalizza delle contraddizioni, dell’incoerenza: Salvini che osanna i cieli e gli altari; Di Maio che insegue, solo al comando, un’improbabile partecipazione dal basso, falsificata da una piattaforma (povero Rousseau!, casaleggiato) che non ammette dialettica, ma che pure si chiama Rousseau, nome che ammicca palesemente alla democrazia diretta.
Nessuno scandalo, in realtà, perché da decenni ormai si ripete che l’unico fondamento dell’esistenza di ciascun europeo sono i propri interessi privati, per cui le parole non sono ascoltate, valutate, misurate. Ci si sofferma solo sugli interessi economici che rispecchiano i propri gusti-interessi, il resto è una parodia neanche percepita. La sacralità atea ed informe del nichilismo dell’ultimo uomo è tra di noi, ha la forma brutale del capitalismo acquisitivo che martella nella mente, che ordina novello e terribile imperativo categorico a perseguire solo i propri privati interessi economici.

Percezione selettiva delle parole da parte del suddito consumatore votante
Il martello dell’interesse privato è sempre in atto nella testa del suddito consumatore votante, guida ad una selezione fenomenologica delle parole, si dispone ad ascoltare soltanto le parole della quantificazione, parole orientare a sollecitare la pancia, ad irrobustire il proprio peso sociale, depotenziando la spesa sociale. Decenni di berlusconismo, di “sinistre” arrendevoli e complici, di immagini senza misura orientate all’acquisto smisurato, di forchettoni sempre in agguato, hanno avuto l’effetto sperato: non più dunque cittadino, ma consumatore integrale, quindi consumatore anche nella cabina elettorale.
Ci si accosta alla politica con lo stesso approccio che si ha dinanzi ad un’immensa offerta di merci, si acquista l’utile immediato, si fa il pieno dei propri interessi. Pertanto le parole circolanti dei candidati sono sfrondate, qualora ci siano ancora dei significati non economici, si va all’essenziale, alla verità dell’epoca del capitalismo speculare. Si vota come ci si specchia, valutando i propri limitati interessi privati.

Il votante migrante
I commenti del giorno dopo confermano l’integralismo del capitalismo speculare. Da destra a sinistra si espongono voti, si fanno calcoli, addendi e sottraendi sono sulla bocca di giornalisti che abbondano in numeri, ma non in concetti. Tutto è ridotto a spostamenti, allo sciamare dei migranti consumatori dei voti. In assenza di ideologia, i votanti consumano e migrano. Il successo di oggi di una compagine politica è il facile insuccesso di domani. Tutto è fluido, migrante in assenza di universale. Non resta che l’esperienza di brucanti che si spostano da destra a sinistra nel gioco della falsa cittadinanza.
In verità destra e sinistra sono interscambiabili, per cui la commedia umana può proseguire all’infinito, perché nessun potere è minacciato, nessuna struttura e sovrastruttura è messa in discussione, non resta che la commedia. Si invita al voto senza timore, si minaccia il voto, coscienti che nulla cambierà, anzi il voto ha l’effetto duma, è uno sfogatoio per gli scontenti, si dà l’illusione di contare, si producono speranze nelle sacche marginalizzate delle periferie e non solo, ma gli scontenti utilizzano lo stesso linguaggio, l’economia, l’interesse privato li rende doppiamente vittime in quanto usano il linguaggio del vincitore.

Educazione alla cittadinanza politica
In assenza di momenti di relazioni comunitarie di base che sul territorio aggreghino al progetto ed alla condivisione, in assenza di una scuola che educhi alla comunità e alla difficile arte del continuo porsi domande, il cittadino è lasciato solo a se stesso, è all’interno di una tempesta di stimoli che non sa governare, semplicemente si adatta al contesto, ragiona solo per calcolare sulle entrate e sulle uscite. Ogni cittadino, ormai sussunto al capitale non è che un atomo del sistema, atomo consumante-migrante. I luoghi di aggregazione sono consumanti, si sciama per vivere l’esperienza edonistica del momento. Nei luoghi di partecipazione si formavano le idee, si imparava con lo scontro a superare il naturale egocentrismo umano.
Oggi tutto invita al narcisismo di massa, a perseguire interessi privati a discapito della collettività, per cui il voto in quanto gesto etico-universale è destituito di fondamento. Il voto è un gesto politico, in esso dev’essere contemplata la polis tutta, non si vota solo per sé, ma il voto esprime la partecipazione, la realizzazione con un semplice gesto della natura comunitaria dell’essere umano. La perversa rivoluzione antropologica a cui assistiamo invita solo a favorire l’immediato, animalizza minimizzando le spinte comunitarie, deprezzandole con un’attività mediatica che non conosce pari in altre epoche. L’informazione è sostituita dal messaggio nella forma di giornaliste e giornalisti che seducenti attraggono con l’immagine per occultare il vuoto.

Il senso del voto: il voto è un gesto che umanizza.
Verso un voto che non sia utile, ma etico e partecipato

Al voto andrebbe restituita la sua dignità. Il voto è un gesto che umanizza, che consente al singolo di passare dalla condizione di atomo oggetto di forze e dunque passivizzato, a soggetto, a cittadino che in modo attivo si pone verso la comunità, va oltre gli angusti confini degli interessi privati, per ascoltare il mondo, per elaborare percorsi collettivi, per uscire dalla caverna dell’immediato, dalla violenza del privato. Per operare tale rivoluzione è necessario il contributo di tutti gli uomini e di tutte le donne di buona volontà ovunque operino a discutere dello stato presente, a smascherare le false verità, ad insinuare il dubbio. Se il mondo dei media è colonizzato dalla manipolazione, la verità comunque non la si può annegare del tutto; essa vive nel quotidiano, per cui la parola può rimettere in moto la storia, può far sopravvivere una diversa idea di politica pronta a sbocciare nel caso la terribile congiuntura attuale declini. Non si deve dubitare che la verità possa toccare le vite di tutti, e l’onirico potrà essere spazzato via con i suoi limiti; al suo posto il principio di realtà dovrà spingere verso un voto che non sia utile, ma etico e partecipato.
L’esperienza del voto misura il livello di democrazia di una nazione; oggi sappiamo che siamo molto distanti dalla democrazia, ma siamo in pieno flusso migrante. La voce dei non votanti non rientra nella quantificazione senza concetto del circo mediatico. Forse ai non votanti bisogna volgere lo sguardo, a quel bacino di scontenti in cui fortemente vive “la nausea” della condizione presente. La verità libera, si deve iniziare da questa verità, la si deve diffondere, perché circoli. Possiamo rifarci al mito di Prometeo nella lettura di Platone il quale insegna che senza politica non vi è sopravvivenza della civiltà umana; non vi è polis che nella partecipazione autentica. Altrimenti non vi è che la sofistica: il potere per il potere:

«Così provvisti, all’inizio gli uomini abitavano in insediamenti sparsi, e non esistevano città. Perciò morivano uccisi dalle fiere, poiché erano sotto ogni rispetto più deboli di esse, e l’arte artigiana che essi possedevano bastava loro a procurarsi cibo, ma non era sufficiente alla guerra contro le fiere. Infatti, non possedevano ancora l’arte politica, di cui l’arte della guerra è parte. Cercavano quindi di unirsi e di salvarsi fondando città. Ma, una volta che si erano uniti, si facevano torti l’un l’altro, perché non possedevano l’arte politica, sicché, tornando a disperdersi, morivano. Zeus, allora, temendo che la nostra specie si estinguesse, manda Ermes a portare agli uomini rispetto e giustizia, perché fossero regole ordinatrici di città e legami che uniscono in amicizia. Ermes chiede a Zeus in quale modo dovesse dare agli uomini giustizia e rispetto: “Devo distribuirli seguendo lo stesso criterio con cui si sono distribuite le arti? Perché quelle vennero distribuite in questo modo: uno solo che possieda l’arte medica basta per molti che di quell’arte sono profani, e così per gli altri specialisti. Ebbene, giustizia e rispetto devo distribuirli fra gli uomini con questo criterio, o devo distribuirne a tutti?” “A tutti”, disse Zeus, “che tutti ne diventino partecipi. Perché non potrebbero nascere città, se solo pochi di loro ne avessero parte, come accade per le altre arti. Istituisci, anzi, una legge per conto mio: chi è incapace di partecipare di rispetto e giustizia sia messo a morte come flagello della città”. Così stanno le cose, Socrate, e queste sono le ragioni per cui gli Ateniesi, e gli altri, quando si tratta della competenza nell’arte di costruire o di qualunque altra competenza artigiana, credono che solo a pochi spetti il diritto di partecipare alle decisioni, e se uno, che sia al di fuori di quei pochi, si mette a dare consigli, non lo tollerano, come tu dici: e con ragione, dico io. Quando invece si riuniscono in assemblea su questioni che hanno a che fare con la virtù politica, questioni che vanno trattate interamente con giustizia e temperanza, allora, giustamente, lasciano che chiunque dia il proprio parere, nella convinzione, appunto, che a tutti spetti di partecipare di questa virtù, o non esisterebbero città . Questa, Socrate, ne è la ragione. Ma perché tu non creda di essere ingannato circa la mia affermazione che tutti ritengono che ogni uomo partecipi della giustizia e di ogni altra virtù politica, eccotene la prova. In tutte le altre competenze, come dici, se qualcuno afferma di essere, ad esempio, un abile suonatore di flauto, o di essere abile in qualsiasi altra arte in cui invece non lo sia, o ridono di lui o gli si adirano contro, ed i suoi di casa vanno da lui e cercano di farlo tornare in sé dandogli del pazzo. Quando si tratta invece di giustizia o di qualsiasi altra virtù politica, anche se tutti sanno che uno è ingiusto, quando costui dica contro il proprio interesse la verità di fronte a molta gente, la stessa cosa che nel caso precedente veniva considerata saggezza, cioè il dire la verità , in questo caso viene considerata segno di pazzia; e sostengono che tutti devono dichiarare di essere giusti, che lo siano o no, e che è pazzo chi non finge di esserlo. E questo accade perché sono convinti che ognuno debba necessariamente, in un modo o nell’altro, partecipare di questa virtù, o che, nel caso contrario, non debba vivere fra gli uomini. Il concetto che ti ho ora espresso dunque, è che gli Ateniesi accettano con ragione che ogni uomo dia consigli quando si tratta di virtù politica, per il fatto che sono convinti che ognuno partecipa di essa. E il prossimo concetto che tenterò di dimostrarti è che questa virtù non è un dono di natura né del caso, ma che è insegnabile e che chi la possiede la raggiunge grazie all’impegno. Nel caso di quei mali, infatti, che gli uomini credono, gli uni degli altri, di avere per natura o per caso, nessuno si sdegna, né ammonisce o ammaestra o rimprovera quelli che li hanno, perché smettano di essere tali, ma ne provano pietà. Chi potrebbe, ad esempio, essere così insensato da mettersi a fare una cosa del genere coi brutti, coi piccoli o coi deboli? Tutti sanno infatti, ne sono convinto, che queste cose vengono agli uomini perché portate dalla natura o dal caso, ossia le belle qualità e i difetti corrispondenti».[1]

 

[1] Platone, Protagora, Ousia, pag. 7.



Natsume Sōseki (1867-1916) – Lo studio è cosa diversa dal funambolismo e dai giochi di destrezza. Apprendere le conoscenze tecniche è marginale. Lo scopo vero è la costruzione dell’uomo, distinguere le cose grandi dalle inezie, conoscere la differenza tra ciò che conta e ciò che non significa niente, riconoscere il confine tra il bene e il male.

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«Insegnare lingua inglese, storia e, a un certo momento, perfino etica, era stato insegnare conoscenze tecniche che aveva fatto proprie come accessorie alla formazione del proprio carattere. Se avesse studiato ponendosi come unico obiettivo quelle conoscenze, non avrebbe dovuto fare altro che aprire un libro in classe. Se si fosse accontentato di campare aprendo un libro, non sarebbe stato affatto diverso, in linea teorica, dal funambolo che campa camminando sulla fune, o dal giocoliere che campa facendo roteare i piatti sulla cima di un bastone.

Ma lo studio è cosa diversa dal funambolismo e dai giochi di destrezza.

Apprendere le conoscenze tecniche è marginale: lo scopo è la costruzione dell’uomo.

Lo scopo è fornirlo di una solidità che gli permetta di distinguere le cose grandi dalle inezie, di conoscere la differenza tra ciò che conta e ciò che non significa niente, di avere ben chiaro cosa ama e cosa no, di riconoscere senza esitare il confine tra il bene e il male, di non sbagliare nel giudicare intelligenza e stupidità, vero e falso, giusto e ingiusto.

Doya la pensava così. Per questo non disprezzava l’idea di sbarcare il lunario vendendo le proprie conoscenze ma, allo stesso tempo, considerava un abominio l’idea di allontanarsi dai fondamenti su cui si ergeva la sua formazione culturale. Il rifiuto di cui era oggetto ovunque andasse era effetto del suo basarsi sull’essenza stessa dei suoi studi, per cui, dato che lui stesso, analizzando il proprio intimo, non trovava alcunché di cui vergognarsi, non riteneva di essere uno smidollato. Gli insulti di chi vedeva in lui uno sciocco caparbio erano così assurdi, che non li avrebbe compresi nemmeno se avesse potuto posarli sul palmo della propria mano, per analizzarli con la lente d’ingrandimento, sotto una gronda esposta a sud, in un giorno d’estate!

Tre volte era diventato professore e tre volte era stato cacciato dal suo posto ma, nella sua mente, ogni espulsione valeva più di un dottorato di ricerca. Un dottorato sarà anche un titolo importante, ma in fondo si acquisisce tramite le conoscenze tecniche. Non è molto diverso da quando un ricco ottiene il quinto grado di nobiltà con una donazione per la costruzione della flotta.

Natsume Sōseki, Raffiche d’autunno, Lindau, Torino 2017, pp. 13-15.



Salvatore A. Bravo – L’antiumanesimo dell’alternanza scuola-lavoro.

Bravo Salvatore 030

La verità del capitalismo assoluto
Il valore di scambio è la sostanza storica del capitalismo. In nome del valore di scambio – demofobico per necessità – il capitalismo addestra all’uguaglianza astratta mediante il valore di scambio. L’alternanza scuola lavoro (ASL) è una delle modalità con cui formare al valore di scambio; ovvero, attraverso l’addestramento al lavoro all’interno dell’istituzione scolastica si favorisce la cultura dell’astratto sottesa al valore di scambio. In tal modo si struttura la categoria della quantità: non è fondamentale la qualità del lavoro, ma il lavoro in sé, come modalità acquisitiva di un ruolo sociale e di un quantità di denaro finalizzata al consumo. La categoria dell’inclusione-gabbia d’acciaio opera fin all’interno della quotidianità scolastica per inibirne l’esodo. In questo frangente storico Marx ci è di aiuto per porre uno sguardo cognitivo nella caverna, sempre più simile ad un fondo di magazzino:

«Quello che particolarmente distingue il possessore di merce dalla merce, è il fatto che ogni altro corpo di merce si presenta alla merce stessa solo come forma fenomenica del suo proprio valore. Quindi la merce, cinica ed uguagliatrice dalla nascita, è sempre pronta a fare lo scambio a fare scambio non soltanto dell’anima ma anche del corpo come qualsiasi altra merce, fosse pur questa piena di aspetti sgraditi ancor più di Maritorne. Il possessore di merci con i suoi cinque e più sensi completa questa insensibilità della merce per la concretezza del corpo delle merci».[1]

L’opera al nero non potrebbe essere più chiara. Il valore di scambio è il paradigma all’interno del quale si devono leggere le riforme neoliberiste degli ultimi decenni. È necessario deviare lo sguardo cognitivo dalle parole della propaganda (buona scuola, via della seta, missione di pace, bombardamento umanitario, riqualificazione urbana) che occultano la verità, per trascendere la certezza sensibile e cogliere la verità del fenomeno storico.

Formare alla plebe
L’integralismo economicistico – nella sua corsa all’atomizzazione ed al consumo – rende i popoli consumatori, migranti, accelera le disuguaglianze e favorisce la conflittualità orizzontale. La plebe è consegnata alle variazioni del mercato, è così un pulviscolo incapace di comprendere i fenomeni in atto ed ipostatizza il presente. Il capitalismo assoluto sottrae, con il tempo storico, la possibilità di dare un senso al tempo e forma all’impotenza, la quale ha lo stesso valore paralizzante del terrore dei totalitarismi riconosciuti. Capitalismo assoluto e plebe coincidono: l’uno è la sostanza dell’altro. Il capitalismo può espandersi, disintegrare ogni legame sociale in nome del consumo, delle disuguaglianze, della assenza di ogni attività propositiva da parte dei popoli. Le plebi – vittime delle lobby del capitale – in assenza di consapevolezza, fruitrici del mito del benessere ad ogni costo, mito astratto, in assenza di consapevolezza delle conseguenze etiche ed ambientali dello sviluppo illimitato in nome della quantità senza qualità:

«Come abbiamo detto, chiamiamo ‘capitalismo assoluto’ questa fase dello sviluppo capitalistico, e questo meccanismo ha conseguenze distruttive. Il rapporto sociale capitalistico, quando diventa non solo il rapporto dominante, ma l’unico modello di rapporto sociale accettato, tende a dissolvere il legame sociale. Il legame sociale è infatti basato su una complessa rete di relazioni che toccano tutte le dimensioni della vita sociale e si innervano nella psicologia degli individui. Riducendo questa complessità all’unica dimensione del contratto fra privati in vista di un profitto quantitativamente misurabile, il ‘capitalismo assoluto’ rende il legame sociale estremamente fragile. Ed è proprio questa sotterranea distruzione del legame sociale che ci sembra alla base del malessere diffuso nelle nostre società».[2]

Con l’aziendalizzazione si ha l’obiettivo di inibire sul nascere il modello pedagogico hegeliano: l’idealismo si contraddistingue per l’essenzialità valoriale della processualità dialettica, ovvero, il risultato è in realtà secondario rispetto all’importanza del processo. Il risultato non è che il momento finale di un processo, i cui momenti devono essere giustificati in funzione del momento finale. Inoltre, per giustificare i momenti logici-processuali, si utilizzano una pluralità di categorie che colgono lo stesso momento da lati diversi. Tale procedura pedagogica, è un modello educativo, razionale e comunitario.
Il modello azienda predilige invece il risultato al processo ed utilizza la categoria della quantità quale strumento per decodificare il processo logico nella sua unità e globalità. La motivazione è nel risultato, che determina l’agire, i mezzi e le sequenze intermedie fino a predeterminare la volontà del soggetto. Nel decreto sull’alternanza scuola-lavoro (istituita tramite la Legge 53/2003 e il Decreto Legislativo n. 77 del 15 aprile 2005, e ridefinita dalla Legge n. 107 del 13 Luglio 2015) le finalità riportate sono all’articolo 2:

«1. Nell’ambito del sistema dei licei e del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, la modalità di apprendimento in alternanza, quale opzione formativa rispondente ai bisogni individuali di istruzione e formazione dei giovani, persegue le seguenti finalità: a) attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l’esperienza pratica; b) arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l’acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro; c) favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali; d) realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro e la società civile, che consenta la partecipazione attiva dei soggetti di cui all’articolo 1, comma 2, nei processi formativi; e) correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio».

 Il linguaggio pedagogico, l’appello all’indole personale, alla cultura, al sociale non sono che distrattori di massa. Nella realtà la scelta dello studente dipende dai contesti, dalle aziende a cui si deve elemosinare l’eventuale disponibilità alla formazione. Nessuno sceglie, la legge è calata dall’alto, presso le aziende le istituzioni vivono una condizione di sudditanza.

Antiumanesimo dell’alternanza scuola-lavoro
L’alternanza scuola-lavoro si presenta come un modello pedagogico antiformativo in senso umanistico, poiché la parola pratica è intesa come contrapposta e superiore alla conoscenza teorica-teoretica. In realtà, ancora una volta i legislatori-pedagoghi dimostrano di ignorare o vogliono cancellare la cultura umanistica e filosofica. La relazione tra teoria e prassi, la capacità di pensare l’empirico per ridefinire i fini ed individuare le contraddizioni, tale operazione deve necessariamente prevedere l’epochè, la contemplazione del dato; invece si punta a formare un’umanità capace soltanto di risolvere – con intuitiva immediatezza o mediante l’uso di mezzi tecnici – problemi che emergono dalla pratica empirica. Il passaggio teorico teoretico è giudicato un limite, poiché implica la sospensione della produzione, ma specialmente la possibilità che il soggetto possa – maturando il dubbio sui fini – sfuggire agli automatismi che si vorrebbero inoculare. Il soggetto non deve vivere l’esperienza hegeliana della coscienza infelice, la contraddizione tra particolare ed universale, non deve avere la simbolizzazione dei fini oggettivi, il suo stato dev’essere di perenne scissione dal concetto, dalla verità. Deve eliminare la metariflessione per perseguire l’esattezza della quantità nella produzione, nell’adesione ai tempi della produzione, allo scopo di strutturare in modo granitico il lavoro astratto e non il valore concreto. Il lavoro astratto, già definito da Marx, è funzionale al valore di scambio, dunque è la forma espressiva dell’alienazione. Nei Grundrisse il lavoro astratto è lavoro che ha perso non solo l’espressione simbolica del lavoratore, ma è lavoro parcellizzato, specializzato nelle singole fasi, in cui regna l’addestramento alla divisione dell’operaio da se stesso e dagli altri. Il nichilismo della cultura aziendale si fa qui evidente, nella scissione tra teoria e prassi; è questa una delle scissioni sottintese che operano nell’aziendalizzazione della comunità: la scissione opera nella forma dell’individualismo che rompe ogni vincolo solidale, poiché il progetto autentico è sostituito dall’azione di adattamento al regime del capitalismo assoluto.
Il fine dell’alternanza è, quindi, la spendibilità delle competenze del singolo alunno, addestramento alla flessibilità o meglio iperattività senza cultura teoretica, o sua riduzione minimale nel disprezzo presunto della stessa, perché non richiesta dal mercato del lavoro, che condiziona l’attività didattica. Pertanto la libertà didattica è un proposito giuridico e non effettuale.

Quale «organico orientamento» ?
Naturalmente l’organico orientamento al mercato del lavoro ben poco si concilia con la libera espressione/vocazione individuale, la quale è ammessa ed incoraggiata fin quando si favoriscono le professioni spendibili sul mercato del lavoro. Il termine spendibile svela e rileva l’unica finalità dell’ASL, cioè formare consumatori dipendenti dal mercato per il superfluo come per il loro orientamento lavorativo. Il risultato è una mutazione antropologica: l’istituzione pubblica deve formare il suddito ad immagine e desiderio del mercato, mentre l’autonomia è solo un mezzo per rompere ogni vincolo universalistico e comunitario e fare della scuola una costola del mercato. Le competenze che si dovrebbero affinare sono correlate alla capacità di risolvere problemi per ottenere risultati… L’ASL è inserita all’interno dell’offerta formativa alle famiglie (articolo 4, comma 6) che risponde ai bisogni del tessuto economico, locale in primis, e nazionale. Il lavoro diviene in tale ottica, malgrado l’intento dichiarato di valorizzazione dei singoli, omologazione, poiché si chiede l’adattamento necessario e passivo al sistema produttivo, alle sue esigenze, ai suoi ritmi:

«Le condizioni del lavoro che crea valore di scambio, come risultano dall’analisi del valore di scambio, sono determinazioni sociali del lavoro oppure determinazioni del lavoro sociale, ma non sono sociali senz’altro, lo sono in un modo particolare. Si tratta di un modo particolare di socialità. In primo luogo la semplicità indifferenziata del lavoro è uguaglianza dei lavori di individui differenti, un reciproco riferirsi dei loro lavori l’uno all’altro come a lavoro uguale, e ciò mediante una reale riduzione di tutti i lavori a un lavoro di uguale specie. Il lavoro di ogni individuo, in quanto si presenta in valori di scambio, ha questo carattere sociale di uguaglianza, e si presenta nel valore di scambio solo in quanto è riferito al lavoro di tutti gli altri individui come a lavoro uguale. Inoltre, nel valore di scambio, il tempo di lavoro del singolo individuo si presenta immediatamente come tempo di lavoro generale, e questo carattere generale del lavoro individuale si presenta come carattere sociale di quest’ultimo. Il tempo di lavoro rappresentato nel valore di scambio è tempo di lavoro del singolo, ma del singolo indifferenziato dall’altro singolo, da tutti i singoli in quanto compiono un lavoro uguale, e quindi il tempo di lavoro richiesto per la produzione di una determinata merce è il tempo di lavoro necessario, che ogni altro impiegherebbe per la produzione di quella stessa merce».[3]

 

Diseducare alla qualità per affermare solo la quantità
L’istituzione pubblica con la sua offerta formativa deve astrarre il tempo vissuto, l’individualità profonda per renderla secondaria rispetto alla formazione al tempo omologato. In tale clima educativo il docente che dovrebbe educare alla formazione delle singole personalità nella concretezza della comunità-classe è così doppiamente mortificato nella sua autonomia intellettuale e formatrice, dalla gerarchia dell’azienda-scuola e dell’azienda produttiva: si rafforzano le spire della barbarie, si agisce dall’interno per svuotare il senso della formazione e debilitare gli attori della formazione. Tutto avviene nel nome della categoria della quantità, la sostanza del presente storico. L’alternanza scuola lavoro è già superata sul nascere, poiché il sistema produttivo necessita sempre meno di manodopera, mentre necessita sempre più di idee. Inoltre, in un sistema che produce ed annichilisce l’ambiente umano dove l’essere umano dovrebbe vivere, avrebbe avuto senso insegnare in modo massiccio al riuso, come a limitare gli effetti dei comportamenti singoli e collettivi sull’ambiente. L’alternanza scuola-lavoro è visione del lavoro novecentesca, tanto più che il sistema produttivo è così liquido e veloce da rendere inutile ciò che il lavoratore-studente impara nei tre anni nell’addestramento al lavoro. Una scuola buona e vera dove si impara la disciplina del pensiero, il rigore dello studio potrebbe essere più proficua che l’addestramento lavorativo. Evidentemente in tale iniziativa l’intento vero è sottrarre ulteriori energie alla formazione di cittadini per formare sudditi laboriosi ed ubbidienti. Ecco la monocategoria che astrae da ogni esperienza del vivere civile la qualità per immetterla in una perversa conversione che alla fine rende impossibile il riconoscimento delle differenze. È il monismo parmenideo nella forma più esasperata e perversa: la qualità, le differenze, i fini sono cancellati, sono giudicati un impaccio, apparenza. Pur di arrivare sulla linea d’orizzonte della quantità si astrae da quest’ultima ogni segno di vitalità, si stigmatizza come negativo ogni fine accettato e perseguito per i valori qualitativi e umanistici cui mira. Il processo di alienazione deve impedire il pensiero della qualità.

La resistenza antropologica deve dunque trasformarsi in prassi negli educatori. Ovvero i docenti non devono essere fruitori passivi dei cambiamenti in corso, ma devono averne la chiarezza dei fini per poter mutare e proporre un asse educativo alternativo, per limitare gli effetti dell’integralismo liberista. Senza un’opposizione attiva e propositiva e l’elaborazione di un modello alternativo, il liberismo continuerà a formare “musulmani”. Con tale terminologia nei campi di sterminio si indicavano i prigionieri ridotti a solo corpo, dall’aspetto florido, ma uniformati unicamente alla categoria della quantità, creature astratte ed alienate da se stesse e dalla comunità in un contesto di distruzione irreversibile dell’ambiente e della storia umana.

Salvatore A. Bravo

[1] Karl Marx Il Capitale, Newton Compton Editori, Roma 2015, p. 85.

[2] Marino Badiale – Massimo Bontempelli, Civiltà occidentale: un’apologia contro la barbarie che viene, Il canneto editore, Genova 2009, pp. 262-263.

[3] Karl Marx, Per la critica dell’economia politica, ousia, p. 5.



Thomas Mann (1875-1955) – Sì, oggi vengon su gli istituti industriali e gli istituti tecnici e le scuole di commercio; il ginnasio e l’educazione classica sono improvvisamente ‘bétises’ e tutti pensano a niente altro se non a miniere … a industrie … e a far soldi … bravi! Ma anche un poco stupido, no?

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Thomas Mann, Buddenbrooks. Verfall einer Familie .
Copertine dell’edizione originale del 1901. Prima ed. it. :1930.

«Ideali pratici … sì, certo … », il vecchio Buddenbrook, in una pausa concessa alle sue mascelle, giocherellava con la tabacchiera d’oro, «Ideali prarici … no, non sono nulla favorevole!».
Per il dispetto scivolò nella parlata dialettale:
«Sì, oggi vengon su gli istituti industriali e gli istituti tecnici e le scuole di commercio; il ginnasio e l’educazione classica sono improvvisamente bétises e tutti pensano a niente altro se non a miniere … a industrie … e a far soldi … bravi!
È tutto, molto bravi!
Ma d’altra parte, con l’andar del tempo, un poco stupide, no?».

Thomas Mann, Buddenbrooks. Decadenza di una famiglia, Introduzione di Cesare Cases, Traduzione di Anita Rho, 2 voll., vol.  I, Einaudi, Torino 2014.

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Thomas Mann – La conoscenza umana e l’approfondimento della vita umana hanno un carattere di maggiore maturità che non la speculazione sulla Via Lattea. Il vero studio dell’umanità è l’uomo

Thomas Mann (1875 – 1955) – L’arte è come se ricominciasse ogni volta da capo. Essa non minaccia la vita poiché è creata per dare alla vita la vita dello spirito. È alleata del bene, e nel suo fondo vi è la bontà. Nata dalla solitudine, il suo effetto è il ricongiungimento.

Thomas Mann (1875-1955) – L’uomo era dunque il prodotto della curiosità di Dio di conoscere se stesso. Ma anche la Somma Saggezza poteva non bastare del tutto a prevenire errori.


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Simone Lanza – Perdere tempo per educare. Di fronte a una società che non perde tempo, il compito della pedagogia oggi è quello di rallentare ancora di più. Come già insegnava Rousseau, saper perdere tempo, lasciare spazio all’imprevisto, all’incontro, per dialogare con bambini/e, per sorprenderci e stupirci.

Simone Lanza 01
Simone Lanza

Perdere tempo per educare

 

Frontespizio della prima edizione dell'Émile ou de l'éducation (1762) copia

Frontespizio della prima edizione dell’Émile ou de l’éducation (1762).

 

«Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione? Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Jean Jacques Rousseau, Emile, 1762


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comrpessionespaziotemporaleLa compressione spazio-temporale, in base alla quale «lo spazio sembra rimpicciolire fino a diventare un villaggio globale […] mentre gli orizzonti temporali si accorciano al punto in cui il presente è tutto ciò che c’è» (Harvey).

 

compressionespaziotemporaleViviamo in un mondo difficile, soprattutto un mondo veloce. La velocità è caratteristica della modernità e ancor più della postmodernità, che Harvey ha eccellentemente descritto con la categoria di compressione spazio-temporale.[1] Nella nostra epoca tutto sembra schiacciarsi sul presente. Il futuro, anziché essere portatore di Progresso, come fu almeno dall’Illuminismo, è per la prima volta vissuto dalle nuove generazioni come minaccia. Viviamo in un’epoca di passioni tristi che al futuro promessa ha sostituto il futuro minaccia – ci spiega Benasayag.[2] La questione del tempo, la percezione soggettiva del tempo, è importante per capire la crisi dell’educazione oggi: mi chiedo infatti se alla luce della nuova percezione del tempo sia ancora valido l’ideale di Decroly e di tanti pedagogisti?

 

La crisi della modernità

La crisi della modernità

«Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre […] i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue».[3]

L' epoca delle passioni tristi

Il futuro minaccia sta investendo anche l’educazione? Quali sono i principali ostacoli e problemi nel tempo della globalizzazione in cui sono ingabbiate le sfide pedagogiche? Parlerò della questione del tempo affrontando la questione delle nuove tecnologie e della crisi dell’autorità.

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Una scuola per la vita attraverso la vita

Una scuola per la vita attraverso la vita

 

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La velocità delle bolle di sapone nell’epoca del tasto play

 

La congiura contro i giovani. Crisi degli adulti e riscatto delle nuove generazionViviamo nell’epoca della pedagogia del tasto play.[4] Gli oggetti educano e le cose hanno da sempre avuto un potere educativo. Le bambole educano, le macchinine educano. I giocattoli di legno educano. È attraverso gli oggetti, i giocattoli, che si differenziano i generi. Adesso hanno persino inventato il Lego per bambine. Purtroppo non posso affrontare il tema di come ancora oggi gli oggetti servano a differenziare i generi. «Se gli oggetti educano – si chiede Laffi – qual è la pedagogia messa in atto da un ambiente materiale governato dal tasto play?». Si «indebolisce l’idea di una mediazione riflessiva come premessa dell’agire» e si rischia di formare al delirio di onnipotenza e al cinismo.

Ecco i rischi maggiori:

«A fare play non è il bambino ma il giocattolo, letteralmente è il giocattolo che gioca, suona e recita, chi è di fronte schiaccia e assiste, come davanti a un televisore. […] Quale idea del mondo, quindi: la realtà come spettacolo, noi come pubblico, l’eliminazione della fatica o dell’apprendimento, la promessa implicita che tutto ci è dato, ed è qui per noi, non per intrinseca necessità o autonoma esistenza, l’impossibilità di incontro e casualità, sotto il nostro primato di spettatori a cui il mondo deve la sua recita».

E ancora:

«Il consumo tecnologico disattiva la ricerca informativa: se le cose devono funzionare, non importa nemmeno il come e il perché, l’approfondimento è inutile, la curiosità non si esercita su ciò che ci precede – Chi l’ha inventato? Chi l’ha costruito? Da dove viene? Di che materiale è? – perché tutte quelle voci del sapere le archiviamo, delegando ai marchi di sicurezza una generica garanzia sull’utilizzo. Tutta la tensione dell’utilizzatore tecnologico è invece su ciò che segue da qui a poco, sull’incantesimo del funzionamento, sulla magia dello scatto. È anche così che si forma un rapporto con il mondo disinteressato alle origini, indifferente alla natura delle cose, che non interroga ma aspetta, che non chiede ma guarda ciò che arriva».

Senza pensarci mi sono imbattuto nel tasto play quando mi sono posto la domanda se regalare o meno una pistola elettrica che spara bolle di sapone. L’effetto è eccezionale: in pochi secondi uno spazio enorme si riempie di migliaia di bolle. Immaginatevi un bambino che con la sua pistola riempie una sala enorme come questa, immaginatevi gli sguardi di bimbe e bimbe spettatori che guardano in alto e ovunque le migliaia di bolle. Ma quale fatica, quali capacità sviluppa rispetto alle tradizionali bolle che con fatica e insuccessi uscivano due o tre alla volta e che bisognava rincorrere una a una? Si schiaccia un tasto e si guarda l’effetto. Quelle tradizionali sono un gioco, anche faticoso. Inutile dire che la durata del barattolo della pistola elettrica è dieci volte inferiore e che quindi spenderai dieci volte tanto: velocità e consumo.

La questione qui è però un’altra ancora: a quale idea di mondo ci educa questo oggetto elettronico che non è più un gioco ma uno spettacolo? La velocità degli oggetti della cameretta del tasto play cosa modifica a livello antropologico? Laffi ci chiede: che ruolo gioca nella capacità di aspettare e che tipo di concentrazione sviluppa?

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Tempo-schermo

Il dispositivo pedagogico che educa al mondo dello spettacolo è lo schermo. Con schermo bisogna intendere la TV, ma anche la console di gioco, gli smartphone, i computer, i tablet. Mentre il fascino degli schermi aumenta, il danno si estende: al tempo davanti alla TV si somma quello di fronte ad altri schermi. Lo schermo è l’oggetto davanti a cui adulti (e quindi anche minori) stanno la più parte del tempo. La questione diviene problematica non tanto perché lo schermo in quanto tale abbia caratteristiche negative ma perché un eccesso di tempo-schermo in età evolutiva è dannoso. Non perché lo schermo sia in sé neutrale e quel che conta sia l’uso (individuale) che se ne fa, come se ci fosse un uso buono e un uso cattivo delle tecnologie. Esiste un uso sociale delle tecnologie e le tecnologie riflettono e proiettano un modo concreto di stare al mondo: in questo caso educano a stare al mondo come spettatori e spettatrici. Lo schermo inoltre sviluppa, nell’età dello sviluppo, un tipo di concentrazione e di attenzione che inibisce lo sviluppo di altre capacità tra cui l’empatia e le capacità relazionali, la riflessione, il senso critico.

Al di là del fatto che la pubblicità (che è la condizione e il fine dello schermo) è stata giustamente definita da Latouche «inquinamento spirituale»,[5] quando si considera la questione dello schermo-educatore ci chiediamo quali sono gli aspetti pedagogici che l’esposizione a schermi pone in un’epoca in cui sembra – dalla ideologia dominante – che i nativi digitali abbiano propensioni quasi naturali a padroneggiare le tecnologie?

Miseria umanaLa più parte di pediatri e psicologi dello sviluppo, ritiene che in età prescolare non si debbano esporre a schermi prima di 3 anni e che fino ai 10 occorra parlare comunque di minuti al giorno. L’Associazione pediatri del Canada e degli Usa sconsigliano assolutamente l’esposizione di bambini/e prima di 2 o 3 anni. Siamo quindi di fronte a studi condivisi dalla comunità scientifica internazionale e non da opinioni di sette luddiste anti-capitalistiche. Nella sua pratica una ricercatrice che lavora nei servizi sociali francesi ha riscontrato due motivazioni molto radicate nelle famiglie che per la grande maggioranza non seguono queste indicazioni: 1) lo schermo è un buon baby-sitter che riduce conflitti in famiglia; 2) lo schermo rende più intelligenti i bambini (per es. imparano persino le lingue).

Le conseguenze sono abbastanza note ma è utile riepilogarle.

  1. a) La sedentarietà. Tutti i programmi di lotta all’obesità segnalano la TV e gli schermi come un elemento negativo; lo schermo è un guinzaglio alla mobilità infantile.
  2. b) La mancanza di tempo per la conversazione: le stime parlano di un raddoppiamento dagli anni Ottanta del Novecento all’inizio del secolo XXI – da 15-20 ore settimanali alle 40 ore settimanali a cui corrisponde un dimezzamento del tempo di conversazione in famiglia in nord America e Europa.
  3. c) Forti limiti allo sviluppo psicomotorio. Per i bambini e bambine prima di 10 anni esposti a un tempo-schermo superiore a 1 ora la giorno c’è un impatto globalmente negativo a livello emozionale e intellettuale che – a seconda dei casi individuali e delle ore di eccesso – comportano: problemi di attenzione, problemi di lettura, problemi di sonno, di aggressività, incapacità di giocare da solo/a, ridotte capacità di immaginazione. In particolare, in età prescolare è essenziale lo sviluppo di capacità manipolatorie per le quali si rende importante usare quanti più materiali e supporti diversi: è la fase della scoperta senso-motoria in cui lo sviluppo di un solo senso (quello visivo) è limitante e anche inibente perché il tipo di attenzione richiesta è diversa e minima. L’attenzione è infatti capacità che si articola in due livelli: primaria e secondaria. È la capacità attentiva secondaria e volontaria quella prettamente umana intorno a cui si sviluppa, tra l’altro, la capacità di attenzione congiunta, la capacità di cooperazione e di empatia. Finora si sono segnalati i danni a prescindere dal contenuto a cui sono esposti/e.
  4. d) Problemi maggiori intervengono quando il tempo-schermo si riempie (come spesso succede) di pubblicità e contenuti violenti e machisti. I danni comprendono, in particolare, sviluppo di comportamenti quali:

– Disconnessione dalla realtà, intossicazione da internet.
– Bullismo, inciviltà, verbale e abusi fisici, criminali e non.
– Rischi di dipendenza, caso limite il gioco d’azzardo on-line.
– Ossessione dell’apparenza, disturbi alimentari, anoressia.
– Omofobia e misoginia.
– Ipersessualizzazione della vita, pornografia, esibizionismo, atteggiamenti sessuali a rischio.
– Lesioni dell’autostima, isolamento, depressione, suicidio.

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Invisibilità della gerarchia

Le meraviglie del possibile

Le meraviglie del possibile

Se deleghiamo il tempo per educare a macchine elettroniche e schermi, come possiamo pretendere il riconoscimento di autorità? L’analisi di Laffi si conclude con una splendida e tragica novella di fantascienza – Il Veldt – di Ray Bradbury,[6] che ci disegna un quadro preoccupante del destino dell’autorità quando molto tempo educativo viene affidato alla tecnica sostituendo alla relazione umana quella bambino/a – schermo o tasto play. La splendida cameretta computerizzata comprata apposta per i figli, in cui ogni desiderio si concretizza come vero spettacolo, finisce per inghiottire i genitori. I figli riconoscono come genitori solo la tecnica. Un 2001 Odissea nello spazio in versione pedagogica.

Siamo oggi di fronte a un fattore nuovo e assolutamente inedito. Educati in un mondo di pari, trattati come prìncipi e principesse, trattati da amici dai genitori, trattati da piccoli adulti capaci di scegliere i propri acquisti dal marketing e dalla pubblicità, enfatizzando smisuratamente la loro volontà, i bambini e le bambine di oggi non vedono la gerarchia. A me è capitato che una bambina di dieci anni mi chiedesse perché dovesse dare del Lei agli adulti se gli adulti continuavano a darle del tu. Ci sono un’infinità di aneddoti che si potrebbero raccontare al riguardo. Quel che conta è che siamo di fronte a quella che Marco Vinicio Masoni ha definito l’invisibilità della gerarchia. Consapevoli del proprio diritto al rispetto, sono anche consapevoli di essere individui e si percepiscono – perché vengono fatti percepire come tali – come individui alla pari con gli adulti. Consapevolezza strana che stride con quanto di più caratteristico ha l’essere dei nuovi venuti al mondo. Nella venuta al mondo si disvela la dipendenza e la socialità dell’essere umano, che invece oggi viene negato in nome del primato ontologico dell’individuo (mito su cui si fonda la pseudo-scienza economia; qualcuno non a torto parla di invenzione tutta moderna dell’individuo). Ovviamente non è solo la pedagogia del tasto play e il rapporto con le tecnologie che ha spinto il processo di individualizzazione e l’interiorizzazione del neoliberismo fin nella più tenera infanzia. Possiamo nominare almeno: la riduzione della mortalità infantile, l’idealizzazione dell’infanzia, le metamorfosi contemporanee della coppia e dei ruoli genitoriali. Questioni che qui non tocco.

Quella che dal punto di vista del bambino e della bambina è l’invisibilità della gerarchia è – per gli adulti – la crisi dell’autorità.

Tra passato e futuroPer Arendt[7] il secolo dell’infanzia avrebbe dovuto emancipare il bambino liberandolo dall’imposizione del mondo adulto. E Arendt si chiede quindi come è stato possibile che il fanciullo fosse esposto alla pubblicità. Anziché essere protetto e cresciuto in un mondo a misura di bambino, il bambino del XX secolo è stato infatti ridotto a piccolo individuo. La questione è così posta:

«[…] la crisi dell’autorità che educa ha un nesso strettissimo con la crisi della tradizione, ossia del nostro modo di considerare il passato. Sotto questo aspetto la crisi pesa soprattutto sull’educatore, il quale ha il preciso compito di mediare tra il nuovo e il vecchio, per cui il massimo rispetto del passato viene richiesto dalla sua stessa professione».

Perché, in realtà, il problema che ci pone Arendt è non solo che l’autorità dei genitori è in crisi, così come l’autorità religiosa, ma che questa autorità genitoriale viene meno quando i genitori non si sentono più responsabili del mondo in cui vivono, quando i valori del passato non servono a spiegare il presente. L’essere umano del XX secolo

«non poteva trovare altro modo più chiaro di esprimere il proprio scontento rispetto al mondo, il proprio disgusto di fronte alle cose come sono, del rifiuto di assumersi la responsabilità di tutto questo di fronte ai figli. Quasi che ogni giorno i genitori dicessero: “In questo mondo anche noi non ci sentiamo a casa nostra: anche per noi è un mistero come ci si debba muovere, che cosa si debba sapere, quali talenti possedere. Dovete cercare di arrangiarvi alla meglio, e in ogni modo non siete autorizzati chiederci conto di nulla. Siamo innocenti, ci laviamo le mani di voi”».

In questo processo di deresponsabilizzazione, l’adulto/a perde autorità. Il bambino e la bambina vengono quindi in realtà esposti al pubblico. Arendt, parlando della crisi dell’istruzione della società statunitense degli anni Cinquanta del Novecento, coglie in realtà alcune questioni essenziali della crisi dell’educazione nella società di massa. Oggi, per me, l’esposizione al pubblico è soprattutto (ma non solo) esposizione allo schermo. In particolare, per Arendt questa esposizione al pubblico è il nuovo problema che a sua volta ne genera di nuovi. Perché, in realtà: «Emancipandosi dall’autorità degli adulti il bambino non si è trovato libero, bensì soggetto a un’autorità ben più terrificante e realmente tirannica: alla tirannia della maggioranza». Ne sa qualcosa il Mercato e, ancor meglio, il Marketing.

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L’antiautoritarismo del mercato

Ne trae infatti vantaggio chi ha capito che psicologia e pedagogia possono servire anche al Marketing. Si chiama Kids Marketing. Il bambino viene infine incoronato dal mercato che «ha capito quanto vale la sua quota e come può influenzare le decisioni anche degli altri consumi famigliari».[8] Il Kids Marketing, senza alcuna remora etica, con la consulenza di psicologi e pediatri dello sviluppo, ha l’obiettivo di forgiare i desideri dei bambini. Sempre più spots pubblicitari sono infatti rivolti a loro nel tentativo di fidelizzare fin dalla più tenera infanzia e utilizzare i bambini e le bambine per influenzare i consumi familiari: si è calcolato che arrivano a modificare fino al 33% dei bilanci familiari. Il Mercato è quindi un agente “anti-autoritario” che fa leva su quella dittatura della maggioranza dei pari di cui parlava Arendt (salvo poi avere la sua autorità Suprema, il Dio, che per dirla con Marx, non ne tollera altri: il Denaro). La dittatura della maggioranza genera infatti conformismo sociale: il conformismo è usato dai Brand per promuovere prodotti e i prodotti sostengono il conformismo. Insomma anche se non guardi la pubblicità rischi di essere un “looser” se non hai l’ultimo paio di scarpe di marca, e senza che te lo chieda alcun marchio rischi l’emarginazione sociale.

Ci sono poi veri e propri stratagemmi usati dal Mercato che entrano nella relazione genitore/trice-figlia/o. Il potere esercitato per guadagnare l’acquisto di un bene che poi i piccoli consumeranno in prima persona, è conosciuto come Nag Factor. Il nag (brontolio e tormento) factor è quell’insieme di azioni assillanti che bambini/e mettono in atto durante l’infanzia (e anche nella prima adolescenza) per convincere/costringere i parenti ad acquistare uno specifico bene di consumo (dal famoso ovetto Kinder posizionato alla cassa all’altezza giusta nel momento giusto alla consolle di giochi).

Nati per comprareC’è poi il ricatto per chi non ha tempo da perdere in conflitti con i propri figli. È il Guilt Money, quella disponibilità a spendere ed essere vulnerabile ai capricci del bambino che è inversamente proporzionale al tempo. Secondo Judith Shor,[9] è ormai dimostrato da dati empirici che i genitori che passano più tempo al lavoro si sentono in colpa e comprano più giochi dei genitori che trascorrono più tempo con i loro figli.

Se confrontiamo il tempo-schermo con il tempo di dialogo in famiglia ci possiamo rendere conto di chi sta educando le nuove generazioni.[10] La tirannia della maggioranza di cui ci parlava Arendt è quindi rafforzata da un potere della società attraverso il conformismo e la pubblicità (che ha un ruolo chiave perché si serve del senso comune per promuovere un logo e rinforza il luogo comune). Un potere esercitato fortemente fin dalla tenera età sui bambini per indurli al consumo. Manca il tempo per esercitare il conflitto, manca il tempo per stare in relazione. Questo tempo viene riempito da oggetti che divertono e intrattengono nello spettacolo. Educano spettatori/trici e non cittadini/e.

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Vie di uscita

Il gioco libero oggi deve essere programmato. Anche se può sembrare un paradosso, lo è soltanto in apparenza. Purtroppo, vivendo in una società che programma tutto, bisogna pensare a lasciare tempo libero. Questo vale per la scuola, per le famiglie, per ogni istituzione educativa. Il gioco libero permette l’apprendimento. In primo luogo del saper giocare. Lasciateli liberi di giocare, di sbagliare, di cadere, di farsi male, di autogestirsi almeno i giochi! Nel gioco si impara a stare nelle regole, a divertirsi, a vincere, a perdere, a stare nelle regole del gioco, a inventare giochi, a fantasticare. Nel gioco libero si sta in relazione. Oggi manca il tempo libero. È tempo di ricrearlo almeno per loro! Meglio la noia, piuttosto che tante attività strutturate. Insegna di più a stare al mondo.

Litigare fa bene. Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e feliciNel gioco e nelle attività senza adulti i bambini e le bambine imparano a litigare e gestire i propri conflitti. Per Daniele Novara la proposta contenuta nel libro Litigare fa bene, insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e più felici,[11] riassume tutto il suo lavoro ormai più che ventennale. Il conflitto è il principale antidoto alla violenza (e non l’origine):

«[…] l’educazione alla socialità passa piuttosto attraverso l’educazione al litigio: è fondamentale insegnare a stare insieme anche quando è difficile; a gestire i problemi e le prepotenze senza utilizzare la violenza; a reagire ai comportamenti vessatori trasformando la relazione e il gruppo in occasioni di apprendimento e creatività piuttosto che in ambiti di paura e conformismo».

La proposta metodologica è molto interessante per genitori e insegnanti. Lasciate che i bambini litighino fra loro! Il litigio tra bambini sviluppa le capacità di mediazione, relazione e rinuncia che saranno necessarie da adulto/a. Per aiutare i nostri figli a gestire i conflitti e per crescere adulti più competenti nelle relazioni interpersonali occorre lasciare litigare i bambini, non cercare il colpevole, non imporre né fornire la soluzione, ascoltare e legittimare tutti i punti di vista, favorire l’accordo creato dai bambini stessi. Al primo accenno di litigio infantile la maggior parte degli adulti tende a intromettersi e reprimere il conflitto, nella convinzione che sia necessario imporre immediatamente una rappacificazione. Se lasciati liberi di agire, i più piccoli imparano a gestire le relazioni. Del resto il vissuto dei bambini è spesso diverso: «non stavamo litigando, stavamo solo giocando…».

Spesso i bambini trovano da soli l’accordo o comunque la soluzione. È quanto emerge da diverse ricerche sul campo: si è scoperto che lasciandoli litigare si sono ridotti i litigi e gli interventi degli insegnanti. Sono aumentati gli accordi spontanei e le rinunce. Lasciare litigare liberamente presenta quindi notevoli vantaggi: i bambini si autoregolano, i maschi usano più le parole della fisicità, tutti/e imparano a confrontarsi con altri punti di vista e sviluppano l’empatia, imparano a trovare un’alternativa e a lasciare perdere se necessario, sviluppando in compenso autostima e creatività.

 

La scuola e l'arte di ascoltare. Gli ingredienti delle scuole felici

La regolazione del conflitto può anche essere facilitata e insegnata. Per questo bisogna perdere molto più tempo. L’ascolto, benché sia la capacità basilare per ogni materia, non è insegnato in nessun livello scolastico. Solo pochi insegnanti perdono tempo e non concludono il programma per ascoltare i/le propri/e alunni/e. La proposta di Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli[12] prevede di insegnare l’ascolto attivo che è molto importante e si distingue dall’ascolto normale perché presuppone una relazione e la volontà di stare in relazione, di riconoscere che la persona che abbiamo di fronte è intelligente e ha le sue ragioni. È importante pensare che il conflitto sia inevitabile perché siamo diversi e non ne dobbiamo avere paura. Così il conflitto si può trasformare in risorsa e il punto di vista diverso può aiutare a dare maggiore profondità, come la visione binoculare. Per questo bisogna intendere il conflitto come qualcosa di creativo ed entrare in conflitto senza prefigurarsi l’esito ma prestando ascolto. C’è anche bisogno di una autoconsapevolezza emozionale, capace di cambiare l’idea comune di emozione. Solitamente infatti siamo soliti concepire le emozioni come qualcosa da controllare per evitare di perdere il controllo. Oggi sappiamo che le emozioni non sono nulla di naturale, tanto meno di istintuale: come il linguaggio le emozioni vengono apprese. Quindi, per ascoltare, occorre abbandonare il mito della spontaneità delle emozioni e incontrare qualcuno/a che pratichi l’arte di ascoltare. Si perde molto tempo, ma i risultati sono importanti.

Su come il corpo delle donne sia rappresentato dagli schermi televisivi italiani sta svolgendo un eccellente lavoro educativo Lorella Zanardo. Prima ha girato il documentario Il corpo delle donne. Ora sta girando per le scuole con il suo staff. Un esperimento molto interessante è quello promosso da Brodeur, che ormai si è diffuso in quattro paesi. Nel convegno Maitrise des écrans – Parigi il 30 aprile 2014 – insegnanti, alunni, genitori, studiosi hanno confrontato le loro esperienze di spegnimento degli schermi sperimentate in Francia dal 2006 e in Canada dal 2003. I tre risultati maggiori sono l’aumento del tempo della conversazione in famiglia, l’aumento del tempo dedicato allo sport (bicicletta soprattutto), l’aumento del tempo dedicato alla lettura. Sono i risultati sul lungo periodo, quando gli alunni tornano ad accendere gli schermi con maggiore senso critico. In questi esperimenti la settimana è vissuta come una partita sportiva. Nessuno è obbligato a spegnere la TV. Sono i bambini il vero motore, i giocatori entusiasti. Molto spesso è la prima volta che hanno questa possibilità di scelta. Nella testimonianza dei genitori mi ha colpito moltissimo sentire che molte famiglie avevano proprio il desiderio che ci fosse una istituzione pubblica e dei professionisti che offrissero finalmente ai propri bambini delle alternative agli schermi. Insegnanti e istituzioni danno invece la colpa alle famiglie come se il tempo-schermo fosse una questione individuale. Dobbiamo parlare di corresponsabilità educativa? La sociologa Sophie Jehel è per una regolazione pubblica e un intervento dei poteri pubblici, almeno per le pubblicità e le trasmissioni per bambini/e. In tale prospettiva gli attori del controllo dovrebbero essere tre: le famiglie, l’autoregolazione dei canali con codici etici, il controllo pubblico.[13]

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Per concludere

Non mancano educatori ed educatrici che danno importanza al rallentare il tempo: alla pedagogia della lumaca, alla pedagogia della lentezza, alla pedagogia slow, genitori e scuole slow.[14] Pedagogie che sono l’opposto del tasto play e degli schermi. Rallentare il tempo come esperienza di felicità. Pedagogie che banalmente ci ricordano che prima viene l’obiettivo, poi l’attività e poi il tempo (mentre oggi prima viene il tempo, che si riempie con attività di cui poi forse si esplicita l’obiettivo, se qualcuno proprio lo richiede).

La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta

La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta

Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza

Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza

 

Elogio dell’educazione lenta

Elogio dell’educazione lenta

Slow school. Pedagogia del quotidiano

Slow school. Pedagogia del quotidiano

 

Pensare come le montagne. Manuale teorico-pratico di decrescita per salvare il pianeta cambiando in meglio la propria vita

Pedagogia della decrescita

Di fronte a una società che non perde tempo, il compito della pedagogia oggi è quello di rallentare ancora di più.[15] Come già insegnava Rousseau, saper perdere tempo, lasciare spazio all’imprevisto, all’incontro, per dialogare con bambini/e, per sorprenderci e stupirci: «Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione?

 

I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica

I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica

Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Oggi forse è importantissimo educare contro corrente con lentezza, perdendo tempo. Non si tratta di una pedagogia rivoluzionaria ma conservatrice ancorata ad antichi valori etici. Per parafrasare la Arendt si tratta oggi di educare in modo da conservare nei nuovi venuti la capacità di amare il mondo, di rinnovarlo e mettere in ordine il mondo.

Possiamo forse ancora credere nell’ideale dell’educazione di Decroly osando una pedagogia orientata dall’autorità della testimonianza? Non si può essere autoritari. Questa è la sfida. Le nuove generazioni fuggono questa autorità. Immediatamente. La fiutano da lontano, la riconoscono, la deridono. Di questo non possiamo dolerci e per fortuna non possiamo ricorrere a forza e violenza. Rimane invece per fortuna la possibilità bella e difficile di richiamarci alla autorità della testimonianza. Seguire le testimoni illuminate. Bell Hooks e Alice Miller[16] propongono proprio la figura del testimone illuminato capace di educare all’amore e trasmettere speranza rompendo le catene della pedagogia nera e di contesti familiari disfunzionali.

Tutto sull’amore. Nuove visioni

Tutto sull’amore. Nuove visioni

Solo nella misura in cui in cui vediamo i nostri limiti e i limiti di questo mondo, la resurrezione (intesa non come il prolungamento della vita dopo la morte ma come la pienezza della vita e la dilatazione del presente) ci dà l’autorità di educare. È come se ci fosse un’altra realtà, noi sappiamo che c’è e la desideriamo perché ci è stata testimoniata e sentiamo che abbiamo un destino ulteriore. Quando mettiamo al mondo il mondo, quando scegliamo una relazione educativa lo facciamo per amore non tanto di questo mondo (né per avere un figlio, né per prolungare noi stessi) ma per amore della vita che è oltre questo mondo. Qualunque bambino/a ci rallegra perché cogliamo la figura di un futuro in cui riporre il meglio che ci è stato tramandato. La crisi dell’autorità disvela quindi anche il carattere religioso (spirituale o esistenziale, a seconda delle visioni) dell’atto educativo. Abbiamo fede/fiducia che le generazioni nuove venute potranno fare meglio, potranno migliorare il mondo – secondo la testimonianza dell’amore. E quindi nell’educazione amiamo la vita e non il mondo, o quel mondo che è oltre (prima? dopo?). L’educazione, così intesa, sarà una guida alla coscienza, alla coscienza (ma non di un qualcosa – questa sarebbe ideologia) bensì alla consapevolezza dello scarto tra il mondo così come è e il mondo di amore per cui educhiamo. L’educazione, quando faticosamente cerchiamo di seguire i maestri e le maestre testimoni illuminati d’amore – altro non è che un perdere tempo nel cercare (spesso errando) di dare una mano o di passare il testimone.

Simone Lanza

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Intervento di Simone Lanza alla giornata teologica Giovani Miegge, Pratiche di resurrezione tra speranza e predicazione, 21/8/2015 Torre Pellice, aula sinodale. Testo già pubblicato sul blog 400 colpi alla pagina: https://400colpi.net/2015/11/08/perdere-tempo-per-educare/

[1] Davide Harvey, La crisi della modernità [1990], il Saggiatore, Milano1993.

[2] Miguel Benasayag e Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi [2003], Feltrinelli, Milano 2004.

[3] Ovide Decroly, Una scuola per la vita attraverso la vita [1921], Loescher, Torino 1971: «Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre la cause di malintesi, i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue, i conflitti inutili. Questo è l’ideale dell’educazione. Senza di esso, la ragione stessa dell’uomo svanisce. Se non ci fosse un bambino da allevare, da proteggere da istruire e da trasformare nell’uomo di domani, l’uomo di oggi diventerebbe un non senso e potrebbe scomparire».

[4] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani. Crisi degli adulti e riscatto delle nuove generazioni, Feltrinelli, Milano 2014.

[5] È nota la dichiarazione di un direttore della televisione francese che spiegò molto chiaramente il ruolo della TV e il suo rapporto con al pubblicità: «Per fare sì che un messaggio pubblicitario sia percepito, è necessario che il cervello del telespettatore sia disponibile. La vocazione delle nostre trasmissioni è proprio quella di creare tale disponibilità: facendo divertire il telespettatore […] ciò che vendiamo alla CocaCola è tempo di cervello umano disponibile»; citato in: Gruppo Marcuse, Miseria umana della pubblicità. Il nostro stile di vita sta uccidendo il mondo [2004], Elèuthera, Milano 2006.

[6] Ray Bradbury, Veldt, in Meraviglie del possibile [1950], Torino: Einaudi, 1959.

[7] Hannah Arendt, Crisi dell’educazione [1961], in Tra passato e futuro, Vallecchi, Firenze 1970.

[8] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.

[9] Juliet Schor, Nati per comprare. Salviamo i nostri figli, ostaggi della pubblicità [2004], Apogeo Editore, Milano 2005.

[10] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.

[11] Daniele Novara, Litigare fa bene. Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e felici, Rizzoli, Milano 2013.

[12] Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli, La scuola e l’arte di ascoltare: gli ingredienti delle scuole felici, Feltrinelli, Milano2014.

[13] Convegno Les enfants face aux écrans, Paris, 30 aprile 2014 (video completo su youtube).

[14] Ecco alcuni tra più interessanti studi sull’importanza di una educazione lenta: Gianfranco Zavalloni, La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna 2008; Carl Honoré, Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza, Rizzoli, Milano 2009; Joan Domenéch Francesch, Elogio dell’educazione lenta, La Scuola, Brescia 2011; Penny Ritscher, Slow school. Pedagogia del quotidiano, Giunti, Firenze 2011; Valerio Pignatta & Paolo Ermani, Pensare come le montagne. Manuale teorico-pratico di decrescita per salvare il pianeta cambiando in meglio la propria vita, Terranuova Edizioni, Roma 2011; Fabrizio Manuel Sirignano, Pedagogia della decrescita: l’educazione sfida la globalizzazione, Franco Angeli, Milano 2012.

[15] Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Sellerio Editore, Palermo 2014.

[16] Bell Hooks, Tutto sull’amore. Nuove visioni [2000], Feltrinelli, Milano 2003.

 

 


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cicogna petite

Salvatore A. Bravo – La laicità all’epoca dell’integralismo laicista. Si può resistere alla mutazione antropologica messa in atto dal capitale assoluto in nome dell’aziendalizzazione della vita, della parola, delle relazioni.

Salvatore A. Bravo

La laicità all’epoca dell’integralismo laicista

 

 

 

Pifferaio-Magico-Vetrata

La normalizzazione laicista
La secolarizzazione del capitale non ha fondato la laicità, ma una nuova forma invasiva e infiltrante di clericalismo: i nuovi chierici non sono identificabili in una casta, in una lobby, sono trasversali, sono l’asse diffuso del nuovo “potere capitale” disciplinare e penetrante. Il circo mediatico laicista si struttura in modo sempre pervasivo: accademici, economisti, burocrati dell’economia, politici dal credo-pensiero unico, tutti nichilisti sempre pronti al trasformismo, sono la struttura ed il veicolo che inibisce ogni spazio plurale, lo riduce ad un’operazione di marketing, a plusvalore, ad un’operazione di perenne sussunzione. Il linguaggio dell’aziendalizzazione, della compravendita, l’inglese organico alla globalizzazione estendono le loro maglie d’acciaio: la rete informativa in nome del capitale trova nelle istituzioni pubbliche fiancheggiatori che diffondono il linguaggio e la lingua del mercato. Si osanna l’inclusione mediante la normalizzazione delle prestazioni: per essere normali ed inclusivi si fa appello sempre ai diritti individuali. Si forma all’orientamento accondiscendente, ovvero ad adattarsi alle esigenze del mercato, mentre i servizi pubblici, i servizi alla persona – vera precondizione di ogni democrazia – sono curvati sulla privatizzazione, sui bilanci. Il pubblico con i suoi servizi non rappresenta l’alterità rispetto al privato, ma nel pubblico l’organizzazione lavorativa ed i fini sono i medesimi del privato: pertanto la laicità scompare, si eclissa nel gioco ideologico della propaganda.

Gli oratores del circo mediatico laicista
La laicità non è semplice laicismo anticlericale. L’integralismo attuale trova nella religione una contraddizione, per cui i clerici mediatici e disinibiti abbondano in notizie sui crimini della chiesa, mentre tacciono dei crimini che quotidianamente avvengono in nome del capitalismo assoluto, in primis i crimini ambientali, i migranti ridotti in stato di schiavitù effettiva, i popoli declassati a plebe in competizione.

Costanzo Preve così definisce gli oratores del circo laicista:

«L’attuale “laicismo”, sotto la veste di una semplice neutralità dello “spazio pubblico”, riprende gli aspetti peggiori delle riduzioni illuministiche e positivistiche della religione. Le ragioni di questo, però, devono essere cercate al livello marxiano della struttura, e non della semplice sovrastruttura. Il clero (oratores) è stato per quasi mille e cinquecento anni essenziale per la riproduzione della società tripartita feudale, in quanto anello di collegamento ideologico fra la classe feudale-signorile dominante (bellatores) e l’insieme delle classi dominate (laboratores). Oggi però non è più così. Oggi il clero di collegamento è costituito da tre settori distinti ed interconnessi del tutto post-religiosi, il ceto politico professionale di intermediazione, il circo mediatico di simulazione e di manipolazione, ed infine il clero universitario di gestione della divisione del lavoro intellettuale, che viene ricomposto ex post dalla riproduzione della sintesi sociale capitalistica unificata».[1]

La parola laico deriva laico deriva dal gr. laïkós ovvero “del popolo”; popolo è da intendersi come luogo immanente nel quale le differenze entrano in tensione per trovare la sintesi. In quest’ultima, le posizioni non sono superate o trascese in formule astratte, ma sono sublimate in concrete determinazioni sempre riformabili. La laicità non è da intendersi, in modo semplicistico ed ideologico, in opposizione al clericalismo delle chiese. La cultura laica non ammette forme di sussunzione. La laicità è cultura dell’incontro senza obblighi, dal quale non si esce che modificati con l’attività della prassi, della parola e del dialogo. Laicità non è ateismo, rinuncia alla verità, per cui il soggetto è lasciato in solitudine alla mercé del mercato o delle forze economiche, laicità è ricerca collettiva di un fondamento comune, della verità. Non vi è comunità senza la ricerca dei processi di riconoscimento ed autoriconoscimento, che formano al senso del limite mediante la parola che – liberata dalle pastoie del calcolo, della razionalità strumentale – consente di riconoscersi nella verità senza dogmi. Laico è il popolo nell’incontro dialogico: ciò presuppone la teoretica del limite e della comunità. Nello spazio liberato dalla verità amministrata da una parte contro le altre, vi è la consapevolezza che il limite necessita della comunità, per completare, per definire, per attivare orizzonti di possibilità sul fondamento del riconoscimento della condizione umana.

La laicità non è ateismo
La Laicità è divenuta sinonimo di ateismo, poiché in tal modo è funzionale alla logica della mercificazione: in nome della laicismo ogni limite al mercato è ideologicamente tacciato di autoritarismo. La laicità è stata svuotata del suo senso, per essere il piano liscio nel quale le merci devono scorrere, i desideri incontrollati devono essere soddisfatti. La struttura economica della globalizzazione ha nel laicismo nichilista la sua sovrastruttura. Ogni discussione sugli effetti ambientali, etici, culturali è neutralizzata con accuse di controriformismo o di integralismo. Prassi e laicità, invece, sono speculari. La prassi (dal gr. πρᾶξις «azione, modo di agire») – in quanto trasformazione dei comportamenti – è laica, perché riguarda tutti, necessita della parola significante di ciascuno. La parola laica soprattutto sospende i dogmi correnti per ripensarli, essa è rigenerazione collettiva, spazio pubblico nel quale il privato ritrova la sua concretezza nella relazione. È il tempo strappato alla cronologia per essere tempo cairologico (καιρός), tempo qualitativo, in cui è possibile conoscersi e conoscere. I corpi medi sono la sostanza istituzionale e giuridica della laicità, in essi la parola ritrova la sua profondità, la politica governa l’economia. Nei corpi medi – partiti, sindacati, associazioni – la laicità ha la sua espressione massima, perché in essi si pensa e si discute, per vagliare criticamente l’operato politico: per cui sono i luoghi dove l’economia è posta al giudizio della politica, dove si progettano alternative.

La Costituzione italiana è fondata sulla laicità
La Costituzione italiana è fondata sulla laicità: essa è l’effetto consapevole dell’esperienza del nazifascismo nel quale la volontà e l’autonomia della persona è stata negata. L’integralismo è trasceso mediante la cultura laica, la quale è disponibilità all’ascolto. Non vi è competenza più ardua e difficile dell’ascolto dell’altro, ma non vi è altro modo per umanizzarsi, per diventare persona e non il suo mero simulacro. L’a priori della democrazia, per sua natura plurale e laica senza relativismo, è la scuola. Non è un caso che la Costituzione consente l’istruzione privata, ma senza oneri per lo Stato, poiché la scuola pubblica è in una posizione etica superiore rispetto alla scuola privata e confessionale, in quanto permette la formazione all’incontro, fa della dialettica della mediazione il fondamento del vivere civile. Rodotà evidenzia che nel 1964 si tentò di finanziare la scuola privata, ma tale manovra fu contrastata e cadde il governo. Era stridente l’incostituzionalità del finanziamento con i dettami della Costituzione:

«Le cronache di quegli anni sono piene di episodi significativi, alcuni dei quali politicamente rilevanti. Il 25 giugno 1964 il primo governo di centro-sinistra, presieduto da Aldo Moro, viene costretto a dimettersi dopo essere stato battuto, per 7 voti, in una votazione sul finanziamento di 149 milioni alla scuola privata, che il ministro socialista del Bilancio e della Programmazione economica, Antonio Giolitti, aveva ritenuto in contrasto con l’articolo 33 della Costituzione, dove si stabilisce appunto che “enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza onere per lo Stato”».[2]

Democrazia censitaria e laicità
L’attuale finanziamento alle scuole private (il primo finanziamento fu attuato nel 2000 da un governo di centrosinistra) è sicuramente la spia lapalissiana dell’arretramento della cultura laica a favore della democrazia censitaria atea e laicista. Le scuole private sono state finanziate dai governi nominalmente di sinistra in connubio con la finanza. Si voleva, per erodere voti alle destre, far dimenticare agli elettori di essere stati comunisti: ciò ha portato a picconare il fondamento della democrazia. In assenza di fondamenti e progetti la politica svende gli ideali più alti per calcoli elettorali immediati. L’aggressione alla scuola pubblica, è attacco frontale alla democrazia, perché in essa si diventa cittadini e non sudditi del mercato o di qualsiasi altra ipostasi:

«La scuola pubblica è un luogo dove si entra per formarsi attraverso la conoscenza, il confronto, il coltivare lo spirito critico. Ed è nella natura sua, come dell’intero processo democratico, che ciò significhi esposizione di tutti e di ciascuno al mondo ricco e molteplice delle informazioni e delle idee. La scuola è tramite tra le culture, che solo così possono riconoscersi e sfuggire alle trappole del multiculturalismo identitario, dove la cultura dell’altro è vista come minaccia e si rinuncia a priori alla sua comprensione e condivisione». [3]

 

La scuola laica come organo costituzionale
Calamandrei definisce la scuola organo costituzionale, essa è il substrato della democrazia e della cittadinanza. La scuola è esercizio della parola, di contenuti, è sospensione dei dogmi. La scuola non insegue il mondo, ma lo pensa, lo rigenera per dargli vita. Come l’anima di Plotino è la luce che filtra nell’aria, essa insegna a vedere con gli occhi dell’anima. Non è il luogo del selfie, ma di dibattito, impegno, e disciplina, perché non vi è parola di senso se non è attraversata dal libero ordine delle idee. In essa si dovrebbe imparare a pensare criticamente:

«Con questa intuizione felice, Pietro Calamandrei parlò della scuola come “organo costituzionale”. E quella intuizione è stata confermata via via che diveniva sempre più evidente il nesso tra scuola e democrazia: l’istruzione è un diritto fondativo del modo d’essere cittadini, dunque una precondizione della democrazia; la scuola è il luogo dove ci si forma, si acquisisce sapere critico. Se, invece, si imbocca la strada della pura competitività aziendale, e si offre un incentivo economico alla creazione di scuole separate, dove ciascuno rinsalda la propria appartenenza (religiosa, etnica, ideologica, localista…), si contraddice proprio questo programma democratico e la scuola perde definitivamente la possibilità d’essere il momento in cui si avvia la costruzione dell’uguaglianza, del riconoscimento degli altri. Si frantuma in mille ghetti, luoghi di incubazione dei futuri conflitti. Tradisce la funzione che, più di prima, dovrebbe avere in società inevitabilmente pluralistiche, quella di rappresentare uno dei luoghi essenziali di unificazione e confronto. La scuola è sicuramente uno dei luoghi che ci portano a ripensare la nozione di laicità, che deve essere arricchita, sviluppando i motivi che la fondano, che sono insieme, la negazione del confessionalismo, il rifiuto dell’intolleranza. Il riconoscimento delle minoranze. Se la scuola, come altri luoghi del “pubblico”, non rende possibile il confronto, allora nella società rischiano di affermarsi con prepotenza le forme di una separazione non più benefica occasione offerta a ciascuno di conservare la propria identità, ma fonte di pericolosa contrapposizione. E allora: scuole confessionali armate l’una contro l’altra, famiglie o comunità religiose il cui integralismo non è più bilanciato da uno spazio pubblico dove si incontra l’altro».[4]

 

L’integralismo dell’aziendalizzazione
La laicità della scuola, della democrazia è oggi minacciata dall’aziendalizzazione, la quale non è un semplice o diverso modo di gestire la scuola, ma una forma mentis che deve penetrare in tutte le persone che popolano la scuola. Il fine è la rimozione di ogni valore universale per formare all’interesse privato, alla competizione, al conteggio. Gli alunni devono imparare l’opportunismo imprenditoriale, a fare del risultato l’unico fine del loro tempo. La formazione alla cittadinanza, alla maturità emotiva e razionale sono sepolte sotto i conteggi (crediti, debiti, offerta formativa, invalsi) e l’insegnamento al fare, poietico (dal gr. ποιητικός, der. di ποίησις: v. poiesi, fare, produrre) e dunque scisso dalla prassi. Nessuna formazione al bene comune. Le classi stesse in quanto luogo di comunità devono essere smantellate in nome della flessibilità didattica ed emotiva. Il senso della comunità è sostituito dall’integralismo del risultato, dalla categoria della quantità che deve sostituire la categoria della qualità e della relazione, senza le quali non vi è che la violenza del privato e dell’individualismo, per cui tutto è merce, dalla formazione alla salute.

La pienezza della vita ed il suo significato prende forma solo nello spazio pubblico che insegna a trascendere il confine dell’io chiuso per accogliere il noi: in questo movimento si acquisisce il senso del pubblico. L’imperativo kantiano è perversamente rovesciato “tutto è un mezzo per il fine”. L’individualismo proprietario ed acquisitivo deve neutralizzare ogni prassi del bene comune, l’aggressione e la svalutazione delle discipline classiche è funzionale al rovesciamento del bene comune in nome dell’individualismo proprietario:

«L’esistenza di beni comuni costituisce la base necessaria per i rapporti solidali tra le persone. L’accesso a questi bene in situazioni di eguaglianza è condizione della stessa cittadinanza. Se la salute finisce di essere un diritto e diviene una merce da comprare sul mercato, sì che avrò tanta salute quanta me ne consentiranno le risorse finanziarie, avremo cittadini di prima e seconda categoria con una rinascita della cittadinanza “censitaria”, legata al reddito. Se s’impoverisce l’offerta di scuola pubblica, con l’argomento di rendere ciascuno libero di scegliere la propria scuola grazie a un “buono scuola”, si rischia concretamente la chiusura nel proprio ghetto di ciascun gruppo etnico, linguistico, religioso, con la fine della scuola come luogo pubblico confronto dove la conoscenza reciproca favorisce l’accettazione dell’altro». [5]

 

Dignità e laicità
Il laicismo anticomunitario del capitale offende la dignità delle persone, perno della Costituzione, articolo tre:

«Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale [cfr. XIV] e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso [cfr. artt. 29 c. 2, 37 c. 1, 48 c. 1, 51 c. 1], di razza, di lingua [cfr. art. 6], di religione [cfr. artt. 8, 19], di opinioni politiche [cfr. art. 22], di condizioni personali e sociali».

La cultura laica agisce per emancipare le persone, per renderle libere di essere e di esserci nella comunità. La scuola è il fondamento della laicità, poiché la scuola dell’obbligo agisce per rimuovere gli ostacoli che impediscono il passaggio dalla potenza all’atto della virtù-personalità di ciascuno. Ogni forma di costrizione autoritaria, di condizionamento che determina le scelte è dunque rigettata come violenza.
La scuola è aperta a tutti in quanto laboratorio laico dell’emancipazione comunitaria di ciascuno, così l’articolo trentaquattro:

«La scuola è aperta a tutti.
L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso».

È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese. La dignità è il riconoscimento nelle istituzioni della condizione concreta di ciascuno, pertanto la persona è rispettata nella sua dignità solo se si favorisce la sua personale formazione partendo dalla sua materiale condizione:

«La dignità come sfaccettatura dell’esistenza. Si coglie così un’altra radice culturale del riferimento alla dignità, che consiste nello spostamento d’attenzione dalla soggettività astratta alla concretezza della persona, immersa nel fluire dei rapporti reali. Qui la dignità conosce le insidie delle disuguaglianze di fatto, delle differenze di potere che incidono sulla libertà delle scelte. Ma incontra pure una persona “costituzionalizzata”, dove s’intrecciano garanzie di libertà e difese della persona “contro se stessa”. La definizione della dignità si concretizza in un quadro in cui la persona si vede riconosciuta piena autonomia di decisione, tuttavia con un limite rappresentato dalla previsione di situazioni di indisponibilità». [6]

Laicità è ascolto ed autonomia culturale: solo la scuola, per dettato costituzionale, è il luogo dove i futuri cittadini imparano la difficile pratica della resistenza alle pressioni del potere, dei pari, delle istituzioni. La cultura laica è emancipazione non solo dalle condizioni materiali che limitano la cittadinanza, ma specialmente dai pregiudizi, dalle visuali ideologiche che rappresentano la parte per il tutto, spacciando per verità gli interessi di classe, per cui l’emancipazione all’interno del discorso laico è generativa come l’amore nel Simposio. L’emancipazione rimette in discussione i modi di produzione come le sovrastrutture, ha un effetto incontrollabile sugli equilibri sociali; l’inclusione è invece l’espressione del controllo disciplinare e del biopotere. La posizione laicista predilige la scuola dell’inclusione a cui è associato “il successo formativo”. Ancora una volta il linguaggio dello spettacolo e del mercato feconda la pedagogia dell’inclusione, eufemismo per riaffermare vincoli indiscutibili e modi di produzione sacralizzati. L’inclusione deve assimilare ciò che sfugge ai parametri del capitale, in modo che non possano determinarsi alternative, tale operazione pedagogica e sociale è messa in atto ammantandola con un linguaggio mellifluo, facendo appello ai vincoli di solidarietà coercitiva. La medicalizzazione del disagio è il volto disciplinare dell’inclusione, in tal modo ogni autonomia divergente è minata all’origine. Vi è dignità solo nell’emancipazione, perché essa favorisce lo sviluppo delle personalità in modo libero e dialogico.

Conclusione:  la scuola come luogo di resistenza
L’autonomia necessita di contenuti, di modelli del passato e del presente. Il nuovo che avanza ed invoca la modernizzazione, le riforme, ha il volto truce della reazione contro la quale gli operatori scolastici hanno il compito di smascherare i linguaggi ingannevoli, i nichilismi ideologici dietro i quali non vi sono che manipolazione e mercificazione, benché siano rappresentati come libertà. La scuola deve accompagnare la consapevolezza dei futuri cittadini a riconoscere i pressanti condizionamenti che mortificano l’istituzione e le loro scelte. La comunità scolastica deve impedire che la scuola diventi luogo dove si insegna una sottomissione silenziosa. La scuola oggi è la ghiandola pineale della democrazia, il luogo dove resistere alla mutazione antropologica in atto in nome dell’aziendalizzazione della vita, della parola, delle relazioni. Nessun dio ci può salvare, la salvezza può avvenire solo dal basso, a cominciare dal lavoro quotidiano nelle classi come in qualsiasi posto di lavoro, in attesa, ciò che è sempre possibile, che nuove forze sociali possano catalizzarsi per un nuovo inizio.

 

Salvatore A. Bravo

 

 

[1] Costanzo Preve, Elementi di Politicamente Corretto. Studio preliminare su di un fenomeno ideologico destinato a diventare in futuro sempre più invasivo e importante, Petite Plaisance, Pistoia, pag. 2.

[2] Stefano Rodotà, Perché laico, Laterza, Bari 2009, pag. 13.

[3] Ibidem, pag. 153.

[4] Ibidem, pag. 63.

[5] Ibidem, pag. 172.

[6] Ibidem, pag. 138.


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cicogna petite

Luca Grecchi – Scritti brevi su politica, scuola e società

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Scritti brevi su politica, scuola e società

Luca Grecchi
Scritti brevi su politica, scuola e società

ISBN 978-88-7588-209-9, 2019, pp. 192, Euro 15 – Collana “Il giogo” [101].

indicepresentazioneautoresintesi

logo-word   Introduzione   logo-word

Questo libro raccoglie diversi articoli per quotidiani e riviste composti dall’autore negli anni 2015 e 2016, relativi soprattutto ai temi della politica, della scuola e della società (intesa in senso ampio). Il filo conduttore degli stessi è costituito da una critica progettuale al nostro tempo alla luce del pensiero greco classico, soprattutto di Aristotele.


Indice

*

Premessa

Aristotele e i politici di oggi

L’ideologia degli altri

Sbarchi: problemi, cause, soluzioni

Aristotele e la disoccupazione

I giovani e il bene

I giovani e il piacere

Gli stranieri nella cultura classica

Il “sociale” e il “famigliare”

Nutrire il pianeta. Davvero?

I filosofi in televisione

Considerazioni filosofiche sul jobs act

Il primato della teoria sulla prassi:

una riflessione per la politica

I giovani e l’amicizia

Aristotele e la politica come servizio

Andronico di Rodi ed il Partito Democratico

Aristotele e la guerra

Tutto scorre?5

Euro sì, euro no

Quale “buona scuola” se non si sa riflettere sul bene?

Le virtù teologali … per gli antichi Greci

Astratti i filosofi? Magari lo fossero i politici…

Perché la filosofia è necessaria per tutti

Riforme o tagli? Politica e retorica viste dagli antichi

Modernizzare la scuola?

Piagnistei o critiche?

La mafia e la filosofia greca classica

Essere se stessi?

Sulla scelta della Università (e del Liceo)

Platone e il piacere

Aristotele e gli elettori del PD

Le riforme per le riforme

Socrate ed il “sapere di non sapere”

“A chi non basta il necessario, non basta nulla”

Filosofia, verità, felicità

L’Italia che corre di Renzi, ed il Motore immobile di Aristotele

Tra Platone ed Aristotele

Scrivere o parlare? Sui vari modi di fare filosofia

Pochi insegnamenti, ma buoni

Chi non è con me è contro di me? Riflessioni sulla dialettica

Gli antichi e i moderni alle scuole elementari

Scienza, religione (e filosofia) alle scuole elementari

Scuola “elementare”?

Virtù e gloria

La metafisica umanistica

Aristotele, la democrazia e la riforma costituzionale

Platone, la democrazia e la riforma costituzionale

Aristotele: la rivoluzione è nel progetto

Sulla progettualità

 

 


Luca Grecchi – Quando il più non è meglio. Pochi insegnamenti, ma buoni: avere chiari i fondamenti, ovvero quei contenuti culturali cardinali che faranno dei nostri giovani degli uomini, in grado di avere rispetto e cura di se stessi e del mondo.

Luca Grecchi – A cosa non servono le “riforme” di stampo renziano e qual è la vera riforma da realizzare

Luca Grecchi – Cosa direbbe oggi Aristotele a un elettore (deluso) del PD

Luca Grecchi – Platone e il piacere: la felicità nell’era del consumismo

Luca Grecchi – Un mondo migliore è possibile. Ma per immaginarlo ci vuole filosofia

Luca Grecchi – «L’umanesimo nella cultura medioevale» (IV-XIII secolo) e «L’umanesimo nella cultura rinascimentale» (XIV-XV secolo), Diogene Multimedia.

Luca Grecchi – Il mito del “fare esperienza”: sulla alternanza scuola-lavoro.

Luca Grecchi – In filosofia parlate o scrivete, purché tocchiate l’anima.

Luca Grecchi – L’assoluto di Platone? Sostituito dal mercato e dalle sue leggi.

Luca Grecchi – L’Italia che corre di Renzi, ed il «Motore immobile» di Aristotele

Luca Grecchi – La natura politica della filosofia, tra verità e felicità

Luca Grecchi – Socrate in Tv. Quando il “sapere di non sapere” diventa un alibi per il disimpegno

Luca Grecchi – Scienza, religione (e filosofia) alle scuole elementari.

Luca Grecchi – La virtù è nell’esempio, non nelle parole. Chi ha contenuti filosofici importanti da trasmettere, che potrebbero favorire la realizzazione di buoni progetti comunitari, li rende credibili solo vivendo coerentemente in modo conforme a quei contenuti: ogni scissione tra il “detto” e il “vissuto” pregiudica l’affidabilità della comunicazione e non contribuisce in nulla alla persuasione.

Luca Grecchi – Aristotele: la rivoluzione è nel progetto. La «critica» rinvia alla «decisione» di delineare un progetto di modo di produzione alternativo. Se non conosciamo il fine da raggiungere, dove tiriamo la freccia, ossia dove orientiamo le nostre energie, come organizziamo i nostri strumenti?

Luca Grecchi – Sulla progettualità

Luca Grecchi – Perché la progettualità?

Luca Grecchi – «Commenti» [Nel merito dei commenti di Giacomo Pezzano]

Luca Grecchi – Aristotele, la democrazia e la riforma costituzionale.

Luca Grecchi – Platone, la democrazia e la riforma costituzionale.

Luca Grecchi – La metafisica umanistica non vuole limitarsi a descrivere come le cose sono e nemmeno a valutare negativamente l’attuale stato di cose. Deve dire come un modo di produzione sociale ha da strutturarsi per essere conforme al fondamento onto-assiologico.

Luca Grecchi – Scuola “elementare”? Dalla filosofia antica ai giorni nostri

Luca Grecchi – La metafisica umanistica è soprattutto importante nella nostra epoca, la più antiumanistica e filo-crematistica che sia mai esistita.

Luca Grecchi – Logos, pathos, ethos. La “Retorica” di Aristotele e la retorica… di oggi. È credibile solo quel filosofo che si comporta, nella vita, in maniera conforme a quello che argomenta essere il giusto modo di vivere.

Luca Grecchi – Educazione classica: educazione conservatrice? Il fine della formazione classica è dare ai giovani la “forma” della compiuta umanità, ossia aiutarli a realizzare, a porre in atto, le proprie migliori potenzialità, la loro natura di uomini

Luca Grecchi – Mario Vegetti: un ricordo personale e filosofico

Luca Grecchi – «Natura». Ogni mancanza di conoscenza, di rispetto e di cura verso la natura si traduce in una mancanza di rispetto e di cura verso la vita tutta. L’attuale modo di produzione sociale, avente come fine unico il profitto, tratta ogni ente naturale – compreso l’uomo – come mezzo, e dunque in maniera innaturale.


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Fernanda Mazzoli – Ripensare la scuola per mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

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RIPENSARE LA SCUOLA

di Fernanda Mazzoli

 

Oggi, la questione prioritaria da affrontare, se ci si vuole efficacemente opporre alla deriva economicistica e mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

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Da anni l’istruzione è al centro di un’ambiziosa campagna ideologica di segno neoliberista che ha investito significativamente organizzazione, contenuti disciplinari, modalità didattiche e finalità educative del sistema scolastico, fino alla messa in discussione dell’idea stessa di scuola, come è venuta storicamente configurandosi. L’opinione comune secondo la quale la scuola, nel nostro Paese, sarebbe la Cenerentola dell’agenda politica e delle priorità sociali è infondata: perlomeno da un ventennio essa è oggetto di pesanti attenzioni da parte dei diversi governi succedutisi, dei burocrati del MIUR, degli specialisti in Scienze dell’educazione dei Dipartimenti accademici, dei centri studi di fondazioni imprenditoriali e bancarie, delle Commissioni per la cultura europee. Tutti questi attori – politici, economici, culturali – hanno ben chiaro il carattere strategico dell’istituzione e hanno agito di conseguenza, secondo una linea di sostanziale continuità e complementarità. Azienda tra le aziende del territorio nella società di mercato, specializzata nell’erogazione di un bene formativo, alla scuola spetterebbe ormai il compito di promuovere, sin dal primo ciclo, l’educazione all’auto-imprenditorialità di uno studente dotato di quei requisiti di adattabilità, flessibilità, competitività ed efficienza operativa richiesti dalle imprese e di quelle competenze tecnologiche indispensabili alla riproduzione del sistema. La scuola è chiamata a divenire laboratorio pedagogico di un modello distopico di società ruotante intorno alla “cultura d’impresa”, fondata sul primato dell’economia e sulla sua pretesa di colonizzare ogni ambito della vita, rimodellando le condotte individuali e le politiche sociali secondo i principi dell’interesse individuale e della competizione.

Ripensare la forma scuola

Ripensare la forma scuola

Ben venga, dunque, una ricerca come quella promossa dall’IRRE Lombardia (Istituto Regionale di Ricerca Educativa) che ha visto un gruppo di docenti universitari e della Secondaria interrogarsi sui fondamenti teorici e i fini sociali di una cultura autenticamente riformatrice nella scuola, nella comune convinzione che scuola ed educazione, invece di assecondare l’attuale stato delle cose, abbiano un carattere fortemente utopico. Il testo che è nato da questo lavoro a più mani, coordinato da Eros Barone, Ripensare la forma-scuola. Analisi e proposte,[1] a più di dieci anni dalla pubblicazione ha il duplice merito di offrire un’analisi pertinente – e dall’interno – di una serie di processi che hanno trovato, poi, piena legittimazione istituzionale nella buona scuola e nella legge 107 e di proporre una nutrita e rigorosa riflessione teoretica, mai disgiunta dall’attenzione puntuale per i percorsi didattici, sui fondamenti del pensare e fare scuola. I nodi – teorici ed etici – affrontati sono ad oggi irrisolti, quando non ignorati o sottoposti a quella torsione biecamente economicistica che sta riplasmando il sistema scolastico.

I diversi saggi che compongono il libro, pur nella diversità degli approcci e dei temi, condividono lo stesso angolo visuale e lo stesso assunto di fondo che l’imperversare degli specialismi da un lato e l’appiattimento su un sapere mercificato, pronto all’uso dall’altro tendono pericolosamente a rimuovere: una più vasta prospettiva culturale e storica, la sola in grado di favorire l’insorgere di quella ragione critica che la scuola dovrebbe coltivare nello studente, a fondamento della sua crescita di uomo e di cittadino, dimensioni, peraltro, strettamente connesse, anzi necessarie l’una all’altra per la compiuta realizzazione di entrambe. Questa prospettiva non può che richiamare la specificità del ruolo dell’insegnante che si fonda sul sapere disciplinare e sulla sua capacità di inscrivere questo in una totalità, intesa come “concreto orizzonte storico”, all’interno della quale stabilire relazioni con il complesso dei saperi di un’epoca, per costruire una visione organica in cui il singolo punto di vista disciplinare si rapporti all’insieme delle discipline proposte dal curricolo, in modo da conferire a quest’ultimo un carattere autenticamente unitario.[2] L’esperienza degli ultimi anni è costretta a registare come, spesso, l’invocata interdisciplinarità sia il nome nobile dietro cui si nascondono chiacchiere vacue o, nella migliore delle ipotesi, una giustapposizione di argomenti presi in prestito da diverse materie, al di fuori di un percorso coerente, organico e fondato su rigorosi presupposti concettuali. Solo se rapportato al concetto di “totalità”, un approccio interdisciplinare può costituire un valido antidoto a quella frammentazione del sapere che è una delle più significative cifre culturali della nostra epoca. Tutto il volume è percorso da un’appassionata rivendicazione della centralità della ricerca intellettuale, a partire da una sistematica riflessione sui presupposti teorici della propria disciplina, da parte del docente e dal rifiuto della banalizzazione dell’insegnamento a semplice trasmissione di saperi o del suo svilimento in una dimensione burocratica e /o di intrattenimento (spesso le due si rivelano complementari, per quanto apparentemente contraddittorie).

Premesso che la situazione creatasi negli ultimi anni – grazie da un lato agli interventi ministeriali in favore di «una scuola leggera» e dall’altro al proliferare nei singoli Istituti di ogni genere di progetti che tendono a trasformare le scuole in «supermercati formativi» – è tale da invitare a non trascurare nemmeno la questione della salvaguardia della stessa trasmissione dei contenuti, resta che la connotazione del lavoro docente incardinata sulla ricerca intellettuale e l’approfondimento culturale definisce, oggi, la questione prioritaria da affrontare, se ci si vuole efficacemente opporre alla deriva economicistica e mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

Docente-ricercatore, dunque, impegnato in un duplice movimento: indagare i fondamenti epistemologici e la costruzione storica della propria disciplina posta in relazione con la totalità del sapere e riflettere sulle proprie pratiche «con quadri concettuali che innescano un movimento abduttivo continuo di teorizzazione».[3]Gli insegnanti sono, infatti, ricercatori di tipo particolare che, se vogliono davvero insegnare, – vale a dire imprimere un segno – devono trovare forme, strumenti e vie per farsi «mediatori critici di cultura verso le nuove generazioni»[4] e lavorare intorno a quella «costruzione attiva di significati» che rende possibile il passaggio dal consumo di conoscenze alla loro produzione.[5] Chi scrive preferisce fare riferimento ad un’incessante rielaborazione delle conoscenze, piuttosto che alla loro produzione, ma condivide con gli autori del volume l’attenzione – che deve nutrirsi di riflessione teorica e di responsabilità pedagogica – verso il momento del passaggio e della mediazione, in quanto nesso cruciale e peculiare di quel travagliato – perché non lineare – rapporto tra materia, insegnante e studente. Non solo: di mediazione c’è particolare necessità in questi nostri tempi, se non si vogliono consegnare i giovani al moderno Minotauro, tanto insaziabile quanto accattivante, della società dei consumi e dello spettacolo. In questa lotta, sicuramente impari, ma il cui esito non possiamo dare per scontato, gli insegnanti hanno la possibilità di giocare un ruolo autonomo e non subordinato, a condizione di mantenersi fedeli all’elemento su cui si fonda la loro identità professionale: la competenza disciplinare.

Contro una visione pericolosamente distorta, ma sempre più diffusa – a livello di senso comune, ma corroborata anche da interventi legislativi e spesso condivisa dagli stessi interessati – che vede nei docenti delle figure multifunzionali pronte a ricoprire i ruoli più disparati per ovviare alle vistose falle educative aperte dalla disgregazione del tessuto sociale e familiare, Piero Romei individua con geometrica precisione tutta la portata del problema. Se rinunciano a fondare la propria «identità professionale ed istituzionale» sulle discipline di studio, i docenti si condannano all’irrilevanza: «su tutto il resto gli insegnanti della scuola entrano in competizione con chiunque, ed è una competizione spesso perdente, perché su tutto il resto non è affatto raro trovare altri che sono più bravi degli insegnanti». Un’ identità che non appoggia una volta per tutte «sulla banalità della ripetizione di una materia ossificata»,[6] ma chiede di essere alimentata da una costante investigazione intellettuale, resa indispensabile dall’attuale «condizione generalizzata di complessità degli oggetti di studio dei saperi stessi»,[7] la quale sollecita la cooperazione e il coordinamento di molti punti di vista in origine eterogenei. La medesima attenzione verso «la necessaria complementarità e l’integrazione tra una pluralità di discipline», capaci di incrociare anche «i possibili campi di esperienza», secondo una logica di «valorizzazione dei mondi vitali quotidiani» anima l’intervento di Francesco Villa.[8] Per individuare i bisogni educativi delle nuove generazioni, Mauro Ceruti opera una ricognizione dei processi che hanno investito negli ultimi decenni l’umanità : l’accelerazione, la globalizzazione e la non linearità. Uno scenario in cui si stempera la rigidità dei confini disciplinari e che impone all’individuo «mappe cognitive ampie e flessibili». La scuola rischia, invece, di «produrre idee e mappe di saperi essenzialmente statiche» che potrebbero essere smentite da successive esperienze formative, al punto da determinare, sul piano conoscitivo, una frattura tra esperienze professionali specialistiche di tipo avanzato e mappe globali fornite dalla scuola. Dunque, essa deve impegnarsi a «delineare processi educativi capaci di produrre mappe cognitive di tipo evolutivo, che incarnino un’idea di sapere aperta alla discontinuità, alla sorpresa, all’incertezza, alle sfide della scoperta e dell’innovazione».[9] La questione è delle più delicate: è proprio a partire da un rilievo di questo tipo, privo tuttavia di strumenti concettuali anche lontanamente comparabili a quelli che hanno ispirato il lavoro di Ceruti, che la buona scuola ha proclamato l’inadeguatezza del sistema scolastico italiano e ha proceduto all’attacco frontale a contenuti e programmi, soprattutto se dotati di spessore culturale e teorico, in nome di una rivisitazione ancora più radicale della Scuola delle tre I (Inglese – non quello dei grandi autori, naturalmente; Informatica – fino alla teorizzazione del pensiero computazionale come metadisciplina; Impresa – nume tutelare supremo di ogni percorso formativo). La proposta di Ceruti va in altra direzione ed poggia su altre premesse che individuano nella progettazione dei percorsi scolastici una serie di «coppie concettuali» realizzate sinora in «forma dicotomica ed esclusiva». La scommessa diventa, allora, quella di una loro «riformulazione in termini complementari» che consenta di «generare mappe in grado di produrre significati globali con il procedere delle esperienze individuali». Particolarmente interessante, per il suo carattere di principio ordinativo generale, la prima dicotomia/complementarità individuata, quella tra storia e scienza, non certo creata dalla scuola, ma che la scuola ha assunto da una più generale impostazione culturale occidentale.[10] Tuttavia, oggi si impone fortemente l’esigenza di approfondire radici storiche e condizioni culturali delle diverse teorie scientifiche e degli stessi oggetti indagati dalla scienza. Questo «circolo di fondo» tra storia e scienze fornisce alla scuola «un potente linguaggio integratore per i suoi saperi», divisi sia dalla grande dicotomia in questione, sia dalla progressiva parcellizzazione all’interno stesso dei due ambiti. Si tratta, come è evidente, di un’operazione di più vasto respiro culturale che, nella sua declinazione didattica, si prefigge di «immettere i percorsi in un quadro integrato, di fornire agli studenti la comprensione di come questi percorsi sono venuti in essere e a loro volta si trasformano e interagiscono con altri percorsi» la cui autonomia va comunque salvaguardata.[11] Ipotesi ricca di implicazioni epistemiche e di proficue possibilità di ristrutturazione dei curricoli che si incontra con l’invito formulato da Lucio Russo nel suo recente Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista a superare l’attuale «collezione di saperi disgiunti» in vista di una nuova sintesi culturale, la quale passa anche attraverso il doveroso superamento di un’artificiosa separazione tra ambito umanistico ed ambito scientifico che penalizza entrambi e favorisce l’insorgere di una preoccupante deriva irrazionalistica.[12]

La contestualizzazione storica delle scienze e della tecnologia e la collocazione dei risultati che esse hanno prodotto in un ambito concettuale più vasto che ne mostri la stretta relazione sia con gli altri saperi, sia con le dinamiche storiche, sociali ed economiche di un’epoca, oltre a qualificare un percorso di notevole spessore intellettuale e culturale, risponderebbe ad un’urgenza educativa, cui la scuola non dovrebbe sottrarsi. Potrebbe, infatti, fornire il quadro concettuale entro il quale coltivare nei giovani un approccio razionale e critico al digitale che sta colonizzando ogni sfera dell’esistenza, già a partire dai primissimi anni di vita, tanto che il pedagogista Alain Goussot non ha esitato a parlare di «massacro degli innocenti» a proposito dell’impatto sui giovani del «digitale selvaggio».[13] Come osserva pertinentemente Piero Romei, se Internet (e l’inglese) «non poggiano su tutta una piattaforma di saperi che li nobilitano, altro che istruzione, la scuola diventa uno strumento di addestramento, di preparazione di persone che escono fuori capaci di diventare immediatamente dei «buoni produttori».[14] Produttori «buoni» per assicurare, ai diversi livelli, la riproduzione dell’attuale sistema socio-economico capitalistico, non mi sembra superfluo aggiungere.

L’individuazione della dimensione storica come snodo fondamentale (e fondante sul piano di una possibile ridefinizione del curricolo) percorre anche il saggio di Giuseppe Molinari che richiama la nozione di «era del vuoto» proposta dal sociologo Gilles Lipotevsky per definire un’epoca – la nostra – che coniuga individualismo e massificazione e nella quale è andata maturando «la presentificazione dei tempi storici». «L’agire strategico-strumentale» si è impadronito «del mondo vitale», aprendo la via ad una serie di «patologie del sociale»: perdita di senso, anomia, insicurezza collettiva ed individuale. L’odierna «democrazia di mercato» è popolata da «uomini vuoti», dimidiati in una dimensione privata e narcisistica che conosce soltanto «un’etica debole e minimale» all’insegna dell’appagamento edonistico. Uno scenario preoccupante, aperto a qualsiasi deriva, che Husserl, citato da Molinari, definiva come una stanchezza propria delle epoche di crisi, nelle quali si consuma la rinuncia «a comprendere le strutture di senso immanenti negli accadimenti temporali». Una condizione che pone con urgenza il problema dell’educazione alla cittadinanza, definita dall’autore del saggio come formazione di «un cittadino responsabile titolare di diritti e di doveri, capace di pensare e di agire, di rappresentazione critica ed intervento progettuale, capace, quindi, di agire politicamente in costante comunicazione dialogica, intersoggettiva ed istituzionale».[15] Nel solco di quell’esigenza di un percorso formativo unitario che ispira tutto il volume, Molinari riprende una riflessione dello storico Giuseppe Ricuperati, auspicante la trasformazione dell’educazione civica in un’educazione civile che deve coinvolgere tutte le discipline e non solo, come da tradizione, diritto e storia. Un auspicio la cui mancata realizzazione è inversamente proporzionale al proliferare nelle scuole di ogni ordine e grado di «progetti» di educazione alla cittadinanza a cura di esperti a vario titolo che si sovrappongono artificiosamente alle lezioni e che sembrano, anzi, sancire la separazione tra formazione disciplinare ed educazione civica, con conseguente scarso impatto educativo. L’educazione civile, per non essere flatus vocis, non può che maturare sul terreno stesso dei contenuti disciplinari e della loro dimensione valoriale. Non solo: va sottolineato che, oggi, «l’educazione alla cittadinanza» proposta nelle scuole attraverso una mole crescente di progetti si risolve, nella gran parte dei casi, in «educazione all’adattamento» ai modelli sociali e culturali dominanti. Non a caso, Molinari fa riferimento alla vasta letteratura che, recentemente, ha cercato di problematizzare il tema della cittadinanza democratica. Coglie appieno la complessità della questione Francesco Germinario nel suo bel saggio sulla falsa utopia della fine della storia quando osserva che, venuto a meno l’impegno politico che aveva caratterizzato la stagione dei movimenti, contribuendo alla formazione di una coscienza civile, la scuola si è trovata investita di una funzione di supplenza per la quale non era preparata.[16]

È, questo, un esempio particolarmente significativo di quella sfida che la contemporaneità pone alla scuola e all’educazione e che rende necessario – come osserva Eros Barone nelle pagine introduttive – «per un verso, fare i conti con il carattere epocale della forma-scuola e, per un altro verso, impegnarsi nel ricercare, nel formulare e nel proporre ai giovani progetti e percorsi che siano dotati di senso e di valore, che non siano poveri e minimalistici ma densi e ricchi di spessore culturale e, perciò, atti a promuovere la loro formazione personale».[17]

Passione intellettuale e responsabilità etica come presupposti irrinunciabili della professione dell’insegnante e condizioni per elaborare quell’orizzonte unitario di valori cognitivi, in assenza del quale non si ha che trasmissione di saperi irrelati, incapace di svolgere un’autentica funzione educativa, resa tanto più necessaria ed urgente dall’imporsi di modelli culturali ed esistenziali che fanno della leggerezza, della frammentarietà , della «presentificazione» la loro cifra: questo è il quadro generale entro il quale si muove, con profondità di analisi, rigore argomentativo e ricchezza documentaria, la ricerca dell’IRRE Lombardia, uscita tredici anni fa. Nel frattempo, la scuola è andata in direzione opposta e questo è un motivo in più per riprendere, sviluppare, ma anche discutere elaborazioni teoriche e indicazioni didattiche proposte, per ripensare la forma-scuola come spazio di rottura rispetto alla società di mercato. In questa prospettiva, alcuni interventi mantengono una certa ambiguità, sospesi fra la consapevolezza che la scuola non può semplicemente rincorrere un mondo in rapida evoluzione ed una sostanziale accettazione delle sue tendenze di fondo, ciò che rischia di avvalorare, sul piano educativo, il profilo di «un cittadino che sa muoversi nel mondo, magari essendo lui una forza trainante e non soltanto un oggetto trainato».[18]A giudizio di chi scrive, l’educazione al pensiero critico dovrebbe, invece, fornire agli studenti strumenti culturali e sensibilità etica per mettere in discussione i fini sociali generali e non solo una “cassetta per gli attrezzi” utile per garantire una riuscita individuale. Anche la diffidenza per la lezione frontale[19] mi sembra ingenerosa: essa, da un lato è educazione all’ascolto e alla concentrazione in controtendenza rispetto alla dispersione e fluidità della rete e, dall’altro, contiene in sé, più di ogni altro approccio, la potenzialità di trasformarsi in autentico dialogo.

Le perplessità maggiori riguardano, tuttavia, il giudizio sostanzialmente positivo, malgrado qualche rilievo critico, attribuito alla riforma dell’autonomia scolastica varata da Berlinguer. Non è questa la sede per una sua accurata disamina, ma non è superfluo ricordare che essa suscitò, sin dal suo apparire, un vivace dibattito – culturale e politico – che vide molti docenti, dalla primaria all’Università, sindacalisti ed intellettuali impegnati a denunciare l’accelerazione dei processi di aziendalizzazione e mercificazione dell’istruzione avviata dalla riforma Berlinguer[20] e culminata nella buona scuola. Non convince nemmeno il richiamo alle politiche scolastiche europee da parte di alcuni fra gli autori di Ripensare la scuola. Certamente, i libri bianchi della Commissione europea degli anni Novanta davano voce alla legittima preoccupazione che i sistemi scolastici non potessero reggere alla sfida degli incalzanti mutamenti sociali, economici, tecnologici e che la «società della conoscenza» finisse per escludere chi non avesse un adeguato bagaglio di conoscenze. La risposta data (a partire dalla messa in discussione del titolo di studio a favore di «una tessera personale delle competenze», fino alla conclamata «riabilitazione» dell’impresa come luogo formativo e alla necessità di ridefinirne i legami con il mondo della scuola) sembra orientare l’istruzione verso un ossequente rapporto con il mercato, piuttosto che nella direzione di uno sviluppo pieno ed armonioso della personalità umana. Né c’è da stupirsene, considerati i principi costitutivi e le politiche sociali ed economiche dell’U.E., di chiara matrice neo-liberista. Bene fa Eros Barone, nell’introduzione, ad aggiustare il tiro, ricordando che la riforma della scuola intesa come riordino dei cicli e degli ordinamenti punta ad omogeneizzare la scuola italiana con quella europea, in un tentativo di razionalizzazione che prescinde sia dalle specifiche storie dei sistemi scolastici nazionali, sia dalla peculiarità dei modelli culturali: un’operazione caratterizzata da un evidente limite di economicismo, nonché di sudditanza ad una visione tecnocratica, sostanzialmente estranea ai valori cognitivi ed etici dell’attività formativa che ha come teatro la scuola.[21] Oggi, nella scuola-azienda, appellarsi a questi valori, ridefinirli in rapporto ai bisogni educativi e cercare di renderli vivi ed operanti nel quotidiano agire didattico è condizione primaria, sia per resistere al disegno di chi vuole trasformare l’educazione in addestramento, sia per continuare a coltivare la necessaria utopia di una società non asservita al mercato.

Fernanda Mazzoli

 

Note

[1] Aa.Vv., Ripensare la forma scuola. Analisi e proposte, a cura di E. Barone, Franco Angeli, Milano 2006.

[2] G. Gavianu, La lettura del Novecento: un asse culturale qualificante per i nuovi curricoli, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 221-225.

[3] P. Zanelli, Professionalità docente, riflessività sociale e formatività, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 150.

[4] G. Gavianu, La lettura del Novecento, op. cit., p. 162.

[5] P. Zanelli, Professionalità docente, op. cit., pp. 145-146.

[6] P. Romei, Organizzazione scolastica e professionalità docente, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 58.

[7] M. Ceruti, Educare nel tempo della complessità, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 33.

[8] F. Villa, Come organizzare la ricerca e la formazione, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 81-82.

[9] M. Ceruti, Educare nel tempo della complessità, op. cit., p. 34.

[10] Le altre sono locale e globale, cittadino e professionista, esperienza e teoria, specialista e generalista.

[11] Ivi, pp. 36-39.

[12] L. Russo (in Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista, Mondadori, Milano 2018) si interroga sul principio unificante intorno al quale elaborare, oggi, una cultura generale di qualità e lo individua in una rivisitazione della cultura classica. Non ci sembra questa la scelta di Cerruti, il quale è, piuttosto, interessato a decostruire quelle coppie concettuali che danno forma alla progettazione dei percorsi scolastici. Importa sottolineare, al di là delle differenze, la comune tensione verso il superamento della parcellizzazione attuale del sapere che accomuna studiosi diversi per formazione, approcci teoretici e sensibilità culturale. Per il superamento della tradizionale antinomia tra discipline umanistiche/ scientifiche, rinvio, tra gli altri, al matematico Giorgio Israel, Meccanicismo. Trionfi e miserie della visione meccanica del mondo, Zanichelli, Bologna, 2015 e, dello stesso, http://gisrael.blogspot.com/, al neurobiologo Lamberto Maffei e al suo Elogio della lentezza, Il Mulino, Bologna 2014, e al filosofo Massimo Bontempelli che indica gli studi storici come asse culturale di una scuola rinnovata in Un nuovo asse culturale per la scuola italiana, Editrice C.R.T.- Petite Plaisance, Pistoia 2001.

[13] https://comune-info.net/2016/02/la-scuola-nuova-fabbrica-di-servitu/

[14] P. Romei, Organizzazione, op. cit., p. 59.

[15] G. Molinari, Formazione alla cittadinanza democratica:aspetti teorici e modelli normativi, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 235-279.

[16] F. Germinario, Un mondo senza storia? La falsa utopia della società della poststoria, Asterios, Trieste 2017, p. 40.

[17] E. Barone, Introduzione in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p.13.

[18] P. Romei, Organizzazione scolastica e professionalità docente, op. cit., p. 59.

[19] P. Zanelli, Professionalità docente, op. cit., p. 134.

[20] Fra i tanti contributi, mi sembra di particolare interesse, per esaustività e spessore intellettuale, il volume collettaneo Metamorfosi della scuola, Koiné 1-2, Pistoia 2000.

[21] E. Barone, Introduzione a Ripensare la forma scuola. Analisi e proposte, op. cit., pp. 20-21.


Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.

Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli

Farnanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.

Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.

Fernanza Mazzoli, Javier Heraud (1942-1963) – Non rido mai della morte. Semplicemente succede che non ho paura di morire tra uccelli e alberi. Vado a combattere per amore dei poveri della mia terra, in una pioggia di parole silenziose, in un bosco di palpiti e di speranze, con il canto dei popoli oppressi, il nuovo canto dei popoli liberi.

Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.

Fernanda Mazzoli – Leggendo il libro di Giancarlo Paciello «Elogio sì, ma di quale democrazia?».

Fernanda Mazzoli – Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.

Fernanda Mazzoli – René Char (1907-1988) – Résistance n’est qu’espérance. Speranza indomabile di un umanesimo cosciente dei suoi doveri, discreto sulle sue virtù, desideroso di riservare l’inaccessibile campo libero alla fantasia dei suoi soli, e deciso a pagarne il prezzo. Les mots qui vont surgir savent de nous de choses que nous ignorons d’eux.


Vero è ciò che è conforme al fondamento.
Bene è tutto ciò che del fondamento,
ossia dell’uomo,
si prende cura.

 

 

Per una scuola vera e buona

Per una scuola vera e buona

ISBN 978-88-7588-248-8, 2018, pp. 272,  Euro 25

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Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona

Locandina Per una scuola vera e buona

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Testata KoinèLogo-Adobe-Acrobat-300x293  L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità  Logo-Adobe-Acrobat-300x293

Testata Koinè

La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera.

Il libro affronta la questione della scuola pietrificata di oggi che disconosce una questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento, bene è tutto ciò che del fondamento, cioè dell’uomo, si prende cura. Qualsiasi approccio a questo tema in chiave riduttivamente economicistica o aziendalistica non consente infatti minimamente di coglierne lo spessore reale.
Né è possibile, sulla base di una concezione dell’umanità dell’uomo come semplice prassi empirica e funzionalismo sociale, capire realmente cosa è in giuoco nella scuola. Il tema della scuola rimanda infatti al significato dell’educazione umana, del rapporto tra le generazioni, della temporalità, della cultura. L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità.

Contributi di:

Eros Barone, Alberto G. Biuso, Salvatore A. Bravo, Giovanni Carosotti, Lucrezia Fava, Arianna Fermani, Carmine Fiorillo, Luca Grecchi, Silvia Gullino, Rossella Latempa, Claudio Lucchini, Romano Luperini, Fernanda Mazzoli, Alessandro Pallassini, Lucio Russo, Franco Toscani, Lorenzo Varaldo.

In copertina:
Marc Chagall, L’Acrobata (The Acrobat), 1914.
Per Marc Chagal l’acrobata è utopia che cerca – da una prospettiva inusuale –
un nuovo equilibrio, su un filo teso sull’orlo di un mondo alla rovescia.


 

Carmine Fiorillo – Luca Grecchi

Dalla Nota introduttiva

Luca GrecchiRingraziamo tutti gli studiosi
che a questo numero hanno partecipato,
apportando il proprio prezioso contributo di riflessione su un tema,
quello educativo,
sempre centrale e che,
anche quando non esplicitamente affrontato,Carmine Fiorillo
rimane sempre l‘implicito riferimento
di tutte le pubblicazioni
di Petite Plaisance.

 


Fernanda Mazzoli

La centralità delle conoscenze:
una bussola per uscire dalle secche dell’aziendalismo

Fernanda Mazzoli
L’educazione ai tempi del liberismo
La deconcettualizzazione dell’insegnamento
La storia negata
Il maestro negato
Una scuola forte è possibile?
Indicazioni bibliografiche sul tema


Franco Toscani

Sul senso e sul declino della nostra scuola

Scuola e panaziendalismo
L’alienazione scolasticaFranco Toscani
Don Lorenzo Milani
e l’esperienza della “scuola di Barbiana”:
una lotta per la cultura e il linguaggio,
per l’eguaglianza e la dignità delle persone
La testimonianza della ‘Scuola di Barbiana’ e la sua eredità odierna
La scuola e la “mutazione antropologica”
Maestri e allievi. Per una etica della responsabilità
Friedrich Nietzsche e gli interrogativi sull’avvenire delle nostre scuole
La Bildung e il destino della civiltà planetaria

 

 


Lucio Russo

Per una scuola in grado di trasmettere cultura

Per una scuola
in grado di trasmettere cultura,Lucio Russo
è essenziale interrogarsi
su quale cultura
si voglia trasmettere e perché


Claudio Lucchini

La merce a scuola ovvero la scuola della merce

La merce a scuolaClaudio Lucchini
ovvero la scuola della merce:
riflessioni

sulle tendenze
antropologico-sociali
sottese alla pratica scolastica attuale


Alberto Giovanni Biuso

Per la παιδεία

Scuola e politicaAlberto Biuso
Conoscenze e competenze
Socratismo e comportamentismo
Marketing e analfabetismo
Europa e παιδεία


Salvatore A. Bravo

Il freddo, implacabile strangolamento della παιδεία

L’ecolalia pedagogica
Pedagogia senza fondamento
La didattica breve e il neolinguaggio pedagogicoSalvatore Bravo
L’homo oeconomicus
La scuola azienda
Trascendere le classi per strutturare lo sradicamento
Conclusioni


Arianna Fermani

L’educazione come cura e come piena fioritura dell’essere umano
Riflessioni sulla παιδεία in Aristotele

I. Osservazioni preliminari
Originalità e attualità della riflessione aristotelica sull’educazione
II. Primo scenario educativo: l’educazione precede l’etica
II.a L’insegnabilità della virtù: limiti e caratteristiche
II.b L’emotional training e l’educazione “delle” passioniArianna Fermani
II.c Ulteriori articolazioni del modello educativo
III. Secondo scenario educativo: l’educazione è l’etica
III.a Educazione e metodo della ricerca
IV. Riflessioni conclusive


Romano Luperini

Insegnare la letteratura oggi

Ogni educazioneRomano Luperini
presuppone

una utopia,
la esige
***
Appendice


Alessandro Pallassini

Note sugli apparati riproduttivi societari, guardando alla scuola

I. Introduzione
II. Produzione e riproduzione societaria.Alessandro Pallassini
Brevi cenni
III. Mutamenti del sistema societario
e mutamenti nell’educazione latamente intesa
IV. Scuola-lavoro: possibili omologie
V. Conclusioni (molto provvisorie)
VI. Bibliografia utilizzata


Eros Barone

La crisi dei saperi socratici: una sfida per l’‘humanitas’

I. Società di mercato e saperi socratici
III. Quale rapporto tra il vero e l’utile nel sapereEros Barone
e nella formazione?
III. I “saperi che servono” fra nichilismo antisocratico
e ideologia del ‘politicamente corretto’
IV. Il riscatto dei saperi socratici: utilità, eredità, identità
IV. Futuro dell’‘humanitas’ e ‘humanitas’ del futuro


Giovanni Carosotti

L’«ideologia» della Buona Scuola

Una didattica autoproclamatasi “innovativa”
Un apparato ideologico per formare nuovi soggetti
Una dimostrazione di dissenso:
dall’Appello per la Scuola pubblica alla sua contestazione
Una critica delle ideologie rivolta al concetto di «competenza»
La scelta impositivaGiovanni Carosotti
Una salutare critica delle ideologie
La pseudo scienza delle competenze
L’azzeramento
della pluralità storiografica ed ermeneutica delle discipline
Una scuola di sorveglianti e sovergliati, misurati e misuratori
Breve riflessione sul quantitativo


Rossella Latempa

L’ossessione valutativa

Il mito dell’oggettivitàRossella Latempa
L’imbracatura ortopedica
della valutazione scolastica
Matematizzazione dell’essere umano


Lorenzo Varaldo

La posta in gioco

 

È in gioco il sapere dell’umanitàLorenzo Varaldo
La nostra Dichiarazione di oggi
***
Dichiarazione finale della Conferenza Nazionale
del 19 maggio 2018 per l’abrogazione della legge 107


Fernanda Mazzoli

Per una seria cultura generale comune

Una proposta di Lucio RussoFernanda Mazzoli
Recensione al libro
Lucio Russo,
Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista


Lucrezia Fava

Λόγος, linguaggio, tempo

Dai seminari heideggerianiLucrezia Fava
di Le Thor
Recensione
al libro
Martin Heidegger, Seminari


Silvia Gullino

Una appassionata ricostruzione della filosofia aristotelica

Alla ricerca del luogoSilvia Gullino
in cui la sapienza teoretica si radica nell’umano
Recensione al libro
Claudia Baracchi, L’architettura dell’umano.
Aristotele e l’etica come filosofia prima



Per far memoria

del nostro impegno sul tema della scuola

Metamorfosi della scuola

Metamorfosi della scuola italiana

Anno 2000, pp. 304, Euro 20

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Testata Koinè

Contributi di:

Fabio Acerbi – Marino Badiale – Giuseppe Bailone – Fabio Bentivoglio – Piero Bernocchi – Lucio Bontempelli – Massimo Bontempelli – Paolo De Martis – Adolfo Scotto Di Luzio – Federico Dinucci – Giampiero Giampieri – Giulio Ferroni – Emanuele Narducci – Fabrizio Polacco – Costanzo Preve – Lucio Russo – Livio Sichirollo – Roberto Signorini – Lorenzo Varaldo

Sommario

Quale asse culturale per il sistema della scuola italiana?, di Massimo Bontempelli
La scuola sospesa, di Giulio Ferroni
Alcune osservazioni sui contenuti dell’insegnamento, di Lucio Russo
Orwell 2000, di Fabrizio Polacco
Sulle sorti della matematica e della fisica nella scuola superiore, di Fabio Acerbi
L’insegnamento delle discipline scientifiche e la storia della scienza, di Lucio Bontempelli
30 tesi contro la Scuola-Azienda e l’Istruzione-Merce, di Piero Bernocchi
La catena dei perché. Riflessioni sulle radici del “Concorso Berlinguer”, di Costanzo Preve
Autonomia didattica e libertà di insegnamento, di Federico Dinucci
Chi non sa nulla, insegna ad insegnare, di Paolo De Martis
Che buon pro facesse (e faccia) il “Verbo”, di Giampiero Giampieri
“L’agonia della scuola italiana”: un libro controcorrente, di Fabio Bentivoglio
Una lettura critica del libro “L’agonia della scuola italiana”, di Roberto Signorini
Il libro di Antonio La Penna “Sulla scuola”, di Emanuele Narducci
L’insegnante trova le sue parole. Perché un “no” ai salari di merito, di Lorenzo Varaldo
Il libro verde della Pubblica istruzione, di Giuseppe Bailone
Il Liceo classico, di Adolfo Scotto di Luzio
Il resistibile declino dell’università. Ragioni per un titolo, di Livio Sichirollo
Il nome delle libellule. Breve riflessione sulle culture popolari, di Marino Badiale


L'agonia della scuola italiana

Massimo Bontempelli

L’agonia della scuola italiana

Anno 2000, pp. 144, € 10,00

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La scuola italiana nel suo insieme è oggetto, per la prima volta dopo tre quarti di secolo, di una riforma complessiva ed incisiva. Le innovazioni che vi sono introdotte, però, esaminate attentamente nei loro effetti concreti, risultano tutte profondamente negative, sia sul piano della formazione educativa dei giovani, che su quello della professionalità degli insegnanti e della trasmissione di un sapere degno di questo nome. Il carattere pubblico e nazionale del sistema dell’istruzione, e la sua capacità di promuovere lo spirito critico e l’autonomia di giudizio dei giovani, ne risultano gravemente compromessi.
Questo disastro è il prodotto di una cultura dogmatica e ideologizzata dei promotori della riforma, che li rende incapaci di pensare su un piano conoscitivamente alto, ed eticamente valido, il nesso tra scuola e società. Tale cultura è peraltro funzionale alle inconfessate esigenze totalitarie di un determinato sistema di potere.
La scuola italiana, a questo punto, potrà essere salvata soltanto dalla resistenza consapevole degli insegnanti che vogliono continuare ad essere educatori.

Il libro si articola in sette capitoli:
L’innovazione distruttiva
Il didatticismo di regime
L’autonomia aziendalistica
L’educazione negata
La stupidità rivelata
La scuola del totalitarismo neoliberista
Il destino della scuola


Buoni e cattivi maestri

Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri

Anno 2003, pp. 160, Euro 15

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Testata Koinè

Contributi di:

Guido Armellini – Andrea Bagni – Antonia Baraldi Sani – Fabio Bentivoglio – Carlo Bolelli – Massimo Bontempelli – Francesco Borciani – Marcello Cini – Vittorio Cogliati Dezza – Luca Grecchi – Corrado Maceri – Fabiano Minni – Bruno Moretto – Cesare Pianciola – Gianna Tirandola – Marcello Vigli

La scuola e il fondamento, di Luca Grecchi
Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, di Francesco Borciani
Sapere di polis, di Andrea Bagni
Il quinto postulato, di Fabio Bentivoglio
Quale scuola per quale Stato?, di Marcello Vigli
L’intelligenza del tranviere, di Guido Armellini
Partiamo dalle nuove sfide, di Vittorio Cogliati Dezza
Il cappotto del professore, di Antonia Baraldi Sani
La scuola della Repubblica tra Stato, Regioni e sussidiarietà, di Corrado Mauceri
Evoluzionismo: un ponte tra due culture, di Marcello Cini
Sul sapere critico, di Carlo Bolelli
La convergenza del centrosinistra e del centrodestra
nella distruzione della scuola italiana, di Massimo Bontempelli
Il tutto e le parti, di Guido Armellini
L’esperienza del referendum in Emilia Romagna, di Bruno Moretto
Intervista immaginaria di Ignazio Olloy al Professor E. De Candi, di Fabiano Minni
L’esperienza del referendum in Veneto, di Gianna Tirondola
Lettera aperta ai partiti della sinistra sulla scuola
Venti anni di attività, di Cesare Pianciola


Il sogno di una scuola

Maria Luisa Tornesello

Il sogno di una scuola

Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore.

Allegato il CD-ROM per Windows con l’audiovisivo Oltre il libro di testo: parole ed esperienze di opposizione nella scuola dell’obbligo degli anni Settanta,
di Maria Luisa Tornesello e Roberto Signorini.

ISBN 978-88-7588-006-4, 2006, pp. 416, Euro 27

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Si manifesta ormai da più parti l’esigenza di considerare con metodo scientifico la storia degli anni Settanta, superando sia l’urgenza della testimonianza personale che la rimozione di un materiale impegnativo e «scomodo». Questo discorso vale in modo particolare per la scuola, in quegli anni al centro dell’attenzione con analisi, pratiche, lotte, che presto e abbastanza superficialmente sono state liquidate o «demonizzate».
In realtà la scuola, e in particolare la scuola dell’obbligo, è il punto d’incontro dei problemi che in quel momento agitano la società italiana. È un vero e proprio laboratorio di idee e progetti vissuti come rivoluzionari: partecipazione democratica, non delega, autonomia e potere dal basso.
Questo libro è una prima ricostruzione di quei fermenti, caotici ma aperti e vitali. Esso si basa su una documentazione inconsueta (prese di posizione politiche e sindacali dei «nuovi insegnanti», lavori degli studenti, materiale didattico delle scuole sperimentali e dei corsi 150 ore, documenti di programmazione didattica, produzione dell’editoria didattica alternativa), in cui è possibile cogliere il profondo cambiamento rispetto al passato, la ricchezza del dibattito e delle proposte didattiche, l’impegno civile.

 

 

 


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