Livio Rossetti – Anche i bambini pensano: tre modalità primarie di favorire lo sviluppo della filosofia germinale. Il libro di Dorella Cianci e Massimo Iiritano, «Pensare da bambini».

Livio Rossetti, Iiritano Massimo, Cianci Dorella

«[…] Ci sono tre modalità primarie di favorire lo sviluppo della filosofia germinale: la conversazione frequente e prolungata tra due o più persone, le esperienze prolungate che ti portano letteralmente in un altro mondo (il racconto impegnativo, la recitazione, la musica, le arti figurative, l’immersione in altro contesto linguistico, il gruppo alternativo …), e infine le sessioni di filosofia con i bambini o i ragazzi. La prima risorsa – la conversazione frequente e prolungata – dipende essenzialmente dai genitori e dai nonni, dalla loro maggiore o minore propensione a ricercare un rapporto dialogico con noi fin da quando siamo piccini. […] La seconda risorsa – il teatro, la musica e ogni altro genere di esperienza che produce una discontinuità dal vissuto quotidiano — ha l’impagabile pregio di portarci letteralmente in un altro mondo e di trattenerci a lungo in quel mondo, dandoci l’agio, specialmente se siamo bambini o ragazzi, di sviluppare abilità e sensibilità impensate. Al nostro ritorno, il mondo ordinario (la famiglia, la classe…) puntualmente ci apparirà sotto una nuova luce, e il confronto non mancherà di suscitare riflessioni […]. La terza risorsa è la filosofia con i bambini e i ragazzi. L’intento fondamentale non è certo di iniziarli alla filosofia, né di disseminare un po’ di cultura filosofica, né di cominciare a far conoscere loro almeno il nome di qualche personalità del passato, da Socrate in su e in giù. Parlare di Socrate o di chiunque altro non ci aiuterebbe a valorizzare il potenziale filosofico di chi lo sente nominare per la prima volta. Le parole “filosofia”, “Socrate” e qualunque altra possono aspettare il loro turno. Prioritario non è certo impartire nozioni di alcun tipo, bensì dare spazio alla filosofia germinale […].
Ho provato così a suggerire qualche idea sull’arte di creare occasioni in cui dare voce a idee, convinzioni, pregiudizi, modi diversi di vedere le cose, opportunità di “guardarsi allo specchio” e di parlarne. Questa è filosofia, anche se si evita di tenere una lezione da esperti sulla psicologia dei teenager e se si fa a meno della parola “filosofia”; e di questa filosofia i ragazzi non sono spettatori, ma protagonisti. In linea di massima, una, due, tre immagini che diano da pensare possono essere sufficienti per consentire al docente di invitare i ragazzi a trovare a loro volta un input significativo su cui si possa poi ragionare in gruppo, sempre che a suggerire spunti di riflessione meritevoli di avere qualche sviluppo non siano le circostanze o il fatto del giorno.
Se poi parliamo di ragazzi più grandi, della scuola secondaria superiore, sarà il caso di delineare strategie differenziate per quelle scuole nelle quali “si fa filosofia” e quelle nelle quali non si fa. Nel primo caso, poiché la (storia della) filosofia è oggetto di studio, con prestazioni valutate, è assai opportuno individuare occasioni di fare filosofia che non siano legate all’insegnamento, anche se l’insegnamento non manca di offrire temi e spunti anche fecondi.
Non dovremmo mai dimenticare che il filosofare è un’attività di tutti e che solo a certe condizioni diventa un sapere: prima c’è il pensare, il provare a ragionare con la propria testa, mentre il sapere di ciò che è stato pensato da altri può venire solo in un secondo momento.
Negli istituti tecnici e professionali, invece, la domanda di filosofia nel senso che sono andato specificando si fa addirittura drammatica, perché il prevalere di un apprendimento orientato allo svolgimento di un mestiere o di una professione rischia di generare in questi contesti più che altrove atrofia della mente, quasi che fuori dalla scuola i maschi non sapessero far altro che parlare di sport e le femmine di bellezza, eleganza, moda. Ovviamente non è così che stanno le cose, ma il semplice fatto di poter concepire questo stereotipo è sintomo acuto di inaridimento, dunque di atrofia, di impoverimento della gamma delle risorse mentali. E qui la responsabilità è del dirigente di istituto e degli insegnanti, che talvolta nemmeno si accorgono degli acuti bisogni formativi “di contorno” dei propri studenti.
Occorrerà perciò a maggior ragione partire da forme “morbide” dell’invito a costruire qualche riflessione: le forme appunto illustrate finora — più un’altra. In queste scuole più che in altre (ma, in linea di principio, ovunque) è facile che il docente avverta l’esigenza di “nutrire” la classe con qualche idea in più, in modo da introdurre nel mondo mentale degli studenti un certo numero di idee che, in molti casi, rischierebbero di rimanerne fuori per sempre.
Proverò a fare qualche esempio, pur sapendo che ognuno ha la sua casistica personale. Menzionerei in primo luogo la figura di Tersite. Mi riferisco al secondo canto dell’Iliade (vv. 155-277), che il docente può agevolmente riassumere, per poi magari leggerlo in traduzione alla fine, dopo averne discusso. In questi versi Odisseo esorta la “truppa” a credere nei capi e nella spedizione e non esita a percuotere i più riottosi, ma un soldato qualunque, Tersite, prende la parola e si permette non solo di criticare il capo della spedizione, ma addirittura di incitare i commilitoni: “Torniamocene a casa, così vedremo se il capo si rende conto, finalmente, dell’importanza di ciò che facciamo noi semplici soldati”. Odisseo lo rimbrotta severamente e si preoccupa dell’effetto che le sue parole potrebbero sortire, perché si rende conto che Tersite è agoretés, “uomo capace di parlare in pubblico e di risultare coinvolgente”, caratteristica rara tra i soldati semplici. Non è forse questo un embrione di coscienza di classe e di lotta di classe? Ci colpisce che già in Omero ci sia una netta, inequivocabile identificazione degli interessi di classe, ma quando si è cominciato a parlare di lotta di classe? Per iniziativa di chi? Qualcuno lo sa? Collegare questo spunto a Marx significa fare un salto interessante e impensato, che lascia il segno.

Un altro testo topico, che si presta molto bene a diventare oggetto di attenzione nei contesti indicati, è la storia di Nessuno, il falso nome che si è attribuito Odisseo quando ha dovuto confrontarsi con il ciclope Polifemo. Si tratta di una storia arcinota, che occupa gran parte del libro IX dell’Odissea. Gli elementi da segnalare sono il ricorso al nome Nessuno (v. 366) e le parole che Polifemo ad accecamento avvenuto scambia con gli altri ciclopi, chiedendo il loro aiuto. «Che ti è successo?», gli chiedono. «Nessuno mi ha accecato», risponde Polifemo. «Ma se nessuno ti fa violenza e sei solo, allora sei tu ad aver perso la ragione!» (vv. 408-412). L’equivoco causato dall’ambivalenza del nome produce subito un effetto che in quei tempi lontani era raro o addirittura ignoto: la contraddizione. Polifemo dà l’impressione di contraddirsi, e la contraddizione è insostenibile, perché scredita impietosamente colui che si contraddice. Da qui l’importanza dei tentativi di dimostrare che l’altro si contraddice o, al contrario, di dimostrare che una certa contraddizione è solo apparente. Perché è facile che in questi casi si presenti un’alternativa secca: o si vince o si perde. I ragazzi potrebbero essere invitati, quantomeno, a portare esempi […]».

 

Livio Rossetti, Anche i bambini pensano, Introduzione a: Dorella Cianci e Massimo Iiritano, Pensare da bambini. La sfida di Amica Sofia, Erickson editore, Trento 2020, pp. 20-22.


Dorella Cianci

 
Grecista e filologa di formazione, ha un dottorato in Storia dell’Educazione. Attualmente è assegnista di ricerca in Storia della Filosofia Medievale presso l’Università LUMSA di Roma, dove insegna anche al laboratorio di Filosofia dell’Educazione. È direttrice della rivista scientifica «Amica Sofia», edita da Rubbettino.  Collabora con alcuni quotidiani, fra cui L’Unità, La Repubblica, «la Lettura» de Il Corriere della Sera, Il Mattino, in particolare come traduttrice. Scrive per le pagine culturali del Il Sole 24 Ore. Tra le sue pubblicazioni, Corpi di parole (2014) e Il teatro di Dioniso (2018).

Massimo Iiritano
 
Dottore di ricerca in Filosofia della religione all’Università di Siena-Arezzo, ha svolto attività didattica e di ricerca presso diverse università, italiane e straniere. Attualmente è docente di ruolo nella scuola pubblica, è membro del comitato scientifico dell’Osservatorio per la Comunicazione dell’Università Federico II di Napoli, presidente dell’associazione nazionale «Amica Sofia»  (Università di Perugia) e collabora alla cattedra di Filosofia politica dell’Unical. È stato allievo e collaboratore, tra gli altri, di Sergio Quinzio, Bruno Forte, Sergio Givone e Massimo Cacciari.


Livio Rossetti (1938) è stato professore di filosofia greca all’Università di Perugia per decenni. Nel 1989 ha fondato la Intern. Plato Society a Perugia, nel 2006 ha dato il via agli incontri di Eleatica che si tengono tuttora a un passo dagli scavi di Elea (in pieno Cilento) e nel 2018 ha fondato la Intern. Society for Socratic Studies a Buenos Aires.
Tra i suoi studi su Parmenide e Zenone ricordiamo: Un altro Parmenide (2 voll., Bologna 2017) e Una tartaruga irraggiungibile (fumetto, Bologna 2013): nel 2019 questo volumetto è stato pubblicato in spagnolo, a Buenos Aires. Nel 2020 è in pubblicazione La filosofia virtuale di Parmenide Zenone e Melisso.


 

Un tuffo …

… tra alcuni dei  libri di Livio Rossetti …


Livio Rossetti – Parmenide e Zenone “sophoi” a Elea
Livio Rossetti – Rodolfo Mondolfo storico della filosofia antica
Livio Rossetti – Due falsI originali d autori di «qualità»: Enrico Berti (Arisotele) e Mario Vegetti (Platone).

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.

Petite Plaisance – Pubblicazioni recenti

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Fernanda Mazzoli – La speranza, nel libro di Arianna Fermani, forte della sua fragilità,  è apertura e rischio, si oppone alla paura, si accompagna alla fiducia e alla perseveranza, abita il campo della libertà, si confronta con la scelta, osa pensare il possibile (quando appare ancora impossibile) cercando di rendere realizzabile lo sperabile,  è slancio verso il futuro, immaginazione creatrice, fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento. È scommessa educativa, paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori».

Arianna Fermani di Fernanda Mazzoli 01
                              Arianna Fermani
«Senza la speranza è impossibile trovare l’insperato».
         La speranza “antica”, tra páthos e areté

                         Petite Plaisance 2020, Euro 7

           indicepresentazioneautoresintesi
Fernanda Mazzoli
La speranza, nel libro di Arianna Fermani, forte della sua fragilità,  è apertura e rischio, si oppone alla paura, si accompagna alla fiducia e alla perseveranza, abita il campo della libertà, si confronta con la scelta, osa pensare il possibile (quando appare ancora impossibile) cercando di rendere realizzabile lo sperabile,  è slancio verso il futuro, immaginazione creatrice, fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento. È scommessa educativa, paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori».

Recuperare la pregnanza di una parola a partire dalla sua etimologia, ritrovare le arterie di senso che si irradiano dal suo cuore vitale, ricostruire intorno ad essa un contesto culturale significa scavare nella sua profondità, fino a restituire quel nucleo originario che sopravvive miracolosamente intatto attraverso e malgrado le trasformazioni incise dal tempo e la patina opaca depositatavi sopra dall’uso quotidiano.
È quanto fa Arianna Fermani nel suo recente saggio Senza la speranza è impossibile trovare l’insperato. La speranza antica tra páthos e areté con la parola bella ed impegnativa cui allude il titolo.
Per i Greci la speranza è páthos, emozione, desiderio, passione, ma anche areté, virtù intesa come capacità di comportarsi in un certo modo, guidando e amministrando la passione stessa. Il greco έλπίς va ricondotto ad una radice elp corrispondente alla radice latina vel che ritroviamo nel verbo “volere”. È dunque forte la dimensione volitiva, per cui il soggetto che spera non si limita a sognare ad occhi aperti, ad inseguire chimere irrealizzabili, ma si dispone ad agire per dare forma al suo anelito. Immaginazione e volontà si coniugano, logos e pathos si abbracciano, un equilibrio si crea fra ragione e desiderio in un’ottica più generale capace di dare conto della complessità dell’uomo e di metterne in dialettica relazione le diverse facoltà.

La costellazione semantica della speranza
La speranza si proietta verso il futuro e come tale cela in sé un’idea di attesa che si conserva in diverse lingue europee: lo spagnolo esperar ha assunto anche il significato di “aspettare”, così come anticamente il francese espérer, limitatamente all’area occidentale e meridionale del Paese, mentre attualmente mantiene tale accezione in particolari costrutti. Una sfumatura simile è presente nell’inglese hope, speranza, auspicio, ma pure attesa di un evento positivo.
Questa parola è al centro di una costellazione semantica di cui l’autrice traccia le coordinate che permettono al lettore curioso di affacciarsi su una fitta trama di corrispondenze, analogie od opposizioni e di intraprendere un’autonoma esplorazione che, conducendolo in forme ed universi culturali differenti, restituisce appieno il peso culturale rivestito nelle comunità umane, oltre che nella psicologia individuale, da questa aspirazione indirizzata verso il futuro.
Infatti, sottolinea Arianna Fermani, la prima nozione chiamata in causa dalla speranza è quella di orexis, aspirazione, termine che rinvia ad una tensione verso qualcosa o qualcuno. Questo movimento si ritrova nella radice sanscrita spa (tendere verso una meta) da cui il latino spes. Qualche studioso accosta tale radice alla radice spet che ha originato termini come il latino spatium o l’antico alto tedesco spannan,[1] distendere.

La speranza è apertura e rischio, si oppone alla paura
e si accompagna alla fiducia e alla perseveranza
Dunque, la speranza è movimento, apertura e rischio e come tale si oppone alla paura e si accompagna alla fiducia e alla perseveranza.
La paura (da pavor, formato su paveo, temo, sono percosso, abbattuto) costruisce prigioni intorno all’uomo, cancella ogni orizzonte oltre le sbarre, vanifica desideri e volontà. Disegna un universo claustrofobico dove l’anima geme nel suo tedio infinito e la Speranza, timido pipistrello, sbatte le ali contro i muri.
La poesia di Baudelaire Spleen mette in scena proprio il funerale della Speranza, la quale, dopo essersi invano dibattuta, lascia il campo all’Angoscia trionfante e dispotica che pianta sul cranio del poeta la sua nera bandiera.[2] Due sono i termini di cui dispone la lingua francese per “speranza”: l’Espérance (con una connotazione religiosa – una delle virtù teologali – e filosofica, disposizione dell’anima che porta l’uomo a considerare nell’avvenire un bene importante che desidera e che crede di potere realizzare) e l’Espoir, attesa di qualcosa di determinato, di preciso. Ora, nel componimento il passaggio dall’una all’altra è imprcettibile: l’Espérance della seconda strofa è un povero uccello prigioniero che cerca a tentoni una via di fuga e che finisce per assimilarsi all’Espoir in lacrime della strofa finale. Entrambe disfatte, tutte le strade sono chiuse, cielo e terra sono un’unica prigione.
La catastrofe esistenziale del poeta, che fu anche catastrofe politica dopo la sconfitta del movimento rivoluzionario del giugno ’48 al quale egli aveva aderito con una certa ingenuità, forse, ma con un’autentica haine du bourgeois, trova proprio nella Speranza negata la figura chiave in cui si condensano angoscia, delusioni e sentimento di una vita mutilata. È, il suo, uno spirito intristito, che pure un tempo amava la lotta e che ora la Speranza non vuole più cavalcare e a cui non resta che la rassegnazione che il sonno regala al bruto.[3]

 

La speranza è il «giusto modo di sentire»
ed è il campo dell’agire in cui il soggetto diventa protagonista

L’ennui stende il suo sudario laddove la speranza muore, forse del suo stesso eccessivo ardore che l’ha portata a smarrire la dimensione di virtù che Aristotele le attribuiva, quel «giusto modo di sentire» che Arianna Fermani individua come il campo dell’agire in cui il soggetto diventa protagonista.
Fragile e resistente al tempo stesso, la speranza va custodita e coltivata con la cura attenta richiesta da una pianticella esposta a venti, pioggia e arsura o da un cucciolo che muove i primi incerti passi in un mondo di cui il suo sguardo vergine non sa ben calcolare le insidie.

 

La speranza si posa sull’anima forte della sua fragilità
È il piccolo uccello di Emily Dickinson, «quella cosa piumata che si viene a posare sull’anima» e non riesce a smettere di cantare, né si piega a tempeste o gelo, forte della sua fragilità.[4]
Speranza si nutre di fiducia, cioè di relazione: la radice fid- delle lingue neolatine si collega al greco peith-, il quale rinvia al sanscrito bandh-, legame, corda. La fiducia è riconoscimento del proprio limite e apertura verso un’alterità che può assumere volto umano o rispondere ad un’istanza ideale, o ad una proiezione in un’esperienza possibile. Chi dà la propria fiducia mantiene vivo il legame con il mondo, si dispone in un una dimensione dialettica, riempie l’attesa della fede che qualcosa avverrà e che sarà un bene. È proprio la scissione dai legami che lo uniscono al mondo che precipita l’uomo nella buia segreta dove ad essergli compagni sono il tedio, l’angoscia e la paura.

 

La speranza abita il campo della libertà,
la disperazione incatena al presente
Speranza e fiducia si protendono verso l’avvenire, la disperazione incatena al presente, rimuove persino un orizzonte altro, e come concede un solo tempo, così conosce un solo spazio, quello delimitato dalle sbarre della gabbia.
La speranza, dunque, abita il campo della libertà, perché osa pensare il possibile quando appare ancora impossibile e, in virtù della sua natura attiva, si spinge a pensare a come rendere realizzabile lo sperabile. Chi spera si confronta con la scelta: se non vuole cadere nelle sabbie mobili della vuota fantasticheria o nella trappola delle illusioni elegge, infatti, l’oggetto verso cui tendere, nella piena consapevolezza che l’atto stesso di sperare è indicativo di una mancanza.

Il logos sostiene la passione ed insieme generano progettualità
Il logos sostiene la passione ed insieme generano progettualità, si gettano oltre l’esistente, ben conoscendo i limiti di questo e i propri. Oltre la strada tracciata c’è un vasto continente aperto all’azione, nuove linee da disegnare che altre speranze si ingegneranno di valicare in un dialogo fecondo quanto più è serrato che ha al centro la capacità umana di immaginare e costruire nuovi scenari individuali e comunitari.
La speranza è dunque tutta interna a quel processo inesauribile che è la storia degli uomini, né è casuale che le grandi speranze collettive di liberazione sociale siano venute a cadere proprio in quegli anni in cui gli apologeti tardo novecenteschi del capitalismo decretarono la fine della storia, per assolutizzarne e naturalizzarne dominio ed egemonia ed espungere dall’orizzonte qualsiasi idea non solo di alternativa, ma persino di conflitto.
La speranza diventa allora virtù eminentemente politica, negazione del meccanismo schiacciante di riproduzione sociale ed affermazione della necessità di immaginare mondi diversi. È l’Espoir che spinge i repubblicani spagnoli a battersi contro i franchisti non solo in nome di un generico antifascismo, ma con la prospettiva di cambiare in profondità gli assetti sociali del loro Paese.[5]

 

La speranza è scommessa educativa,
paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori»
Fra le imprese umane costitutivamente rivolte al futuro, Arianna Fermani privilegia come particolarmente significativa la paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori», i quali per sbocciare necessitano di tempo, cura e fiducia. La scommessa educativa è imperniata proprio sulla fides, «un atto di fiducia originaria» che richiede i tempi lunghi della conoscenza e dell’intimità. Anzi, su un duplice atto di fiducia che lega docente e discente, chiedendo ad entrambi di ripensare il tempo stesso, recuperando il valore dell’attesa, della lenta maturazione contro l’immediatezza della performance, l’idolatria del risultato, desolante espressione della curvatura aziendalistica della scuola del neoliberismo.

La speranza è slancio verso il futuro, immaginazione creatrice,
fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento

Che la speranza attraversi i destini individuali nel periodo strategico della formazione trova ampio riscontro nel peso che essa assume nel Bildungsroman. Lo slancio verso il futuro, l’immaginazione creatrice, la fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento si scontrano con l’opacità e la solidità granitiche di una società ostile, di tempi difficili scanditi dall’accumulazione di capitale e dalla mentalità utilitaria. Così, le grandi speranze di riscatto sociale di Pip[6] o i giovanili sogni di gloria dei personaggi di Balzac si infrangono contro questa superficie dura e trascinano i loro portatori o nel naufragio esistenziale o verso il porto di un’amara saggezza. La speranza, quando non soccombe alla disperazione, si fa esperienza, perde di vigore, si acquatta nell’intimo, istituisce nel cuore del soggetto una mancanza che ne guiderà i passi come un’eco lontana. Dei suoi due bellissimi figli, lo sdegno e il coraggio secondo Agostino, citato dalla Fermani, resta, pur a capo chino, il primo, germe di consapevolezza, forse di nuova speranza. Quanto al secondo, ha le ali spezzate o forse aspetta un’occasione favorevole.
Se non può contare su entrambi, la speranza è mutilata, si ripiega su se stessa, diventa nostalgia o, al contrario, folle corsa verso il nulla.
In tempi di dilagante conformismo politico e culturale e di narcisismo nichilistico, ove la diversità sbandierata dalla società dello spettacolo ha come comune denominatore lo slogan thatcheriano There Is No Alternative,[7] le parole del filosofo di Ippona ci indicano la via diritta per comporre un’attitudine etica capace di ritrovare il filo di una speranza attiva, smarrito nelle secche di un presente contrabbandato come eterno.

 

Fernanda Mazzoli

***

[1] A.M. Carassiti, Dizionario etimologico, Odysseus, Genova, 1997.
[2] C. Baudelaire, I fiori del male, Mondadori, Milano,1973.
[3] Cfr. Ivi, Il gusto del nulla.
[4] E. Dickinson, La speranza è quella cosa piumata, in Id., Tutte le poesie, Mondadori, Milano,1997.
[5] A. Malraux, L’Espoir, Gallimard, Paris,1937.
[6] Il protagonista di Great Expectations (Grandi speranze) di Charles Dickens. In Hard times (Tempi difficili) Dickens scrive una vibrante denuncia del nascente industrialismo.
[7]Non c’è nessuna alternativa”, slogan coniato da Margaret Thatcher, noto anche sotto l’acronimo TINA, e ripreso da diversi uomini di governo.


Fernanda Mazzoli, insegna Lingua e civiltà francese presso il Liceo Linguistico Raffaello di Urbino. Per alcuni anni ha collaborato con il Dipartimento di ugro-finnistica dell’Università di Bologna, occupandosi di letteratura orale e processi di stregoneria, con particolare riferimento all’area ungherese. Nel 1992 ha pubblicato con I quaderni italo-ungheresi, un testo sulla figura della strega tra immaginario e storia (La strega nella tradizione ugro-finnica e in quella occidentale) e, negli anni successivi, articoli relativi a fiabe di magia e credenze popolari su Il polo, rivista trimestrale dell’Istituto Geografico Polare Silvio Zavatti, ai canti lapponi per Settentrione (rivista di studi italo-finlandesi) e, nel 1997, uno studio (traduzione e analisi testuale) di due fiabe ungheresi per la rivista di Gianni Scalia In forma di parole. Nel 2016 ha pubblicato per Sensibili alle foglie un testo sulla deriva aziendalistica della scuola pubblica (La scuola liquida. La liquidazione della scuola pubblica), nel quale ha cercato di fare incontrare esperienza diretta ed analisi puntuale delle dinamiche innestate dalle ultime riforme della pubblica istruzione. Nel 2019 ha curato con sua nuova traduzione L’Insurgé di Jules Vallès (il rivoluzionario “réfractaire” prima, durante e dopo la Comune di Parigi), L’Insorto testo pubblicato da Petite Plaisance. Nel 2020 ha pubblicato Di argini e strade. Un racconto di pianura. Collabora con la redazione di Koinè, e scrive recensioni di saggi ed opere letterarie pubblicate sul blog Invito alla lettura della editrice Petite Plaisance.


Fernanda Mazzoli – Il problema non è chi taglia il traguardo: il problema è il traguardo. Nella Scuola  si vuole imporre come traguardo il passaggio dalla formazione della personalità umana alla formazione del capitale umano
Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.
Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli
Farnanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.
Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.
Fernanza Mazzoli, Javier Heraud (1942-1963) – Non rido mai della morte. Semplicemente succede che non ho paura di morire tra uccelli e alberi. Vado a combattere per amore dei poveri della mia terra, in una pioggia di parole silenziose, in un bosco di palpiti e di speranze, con il canto dei popoli oppressi, il nuovo canto dei popoli liberi.
Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.
Fernanda Mazzoli – Leggendo il libro di Giancarlo Paciello «Elogio sì, ma di quale democrazia?».
Fernanda Mazzoli Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.
Fernanda Mazzoli – René Char (1907-1988) – Résistance n’est qu’espérance. Speranza indomabile di un umanesimo cosciente dei suoi doveri, discreto sulle sue virtù, desideroso di riservare l’inaccessibile campo libero alla fantasia dei suoi soli, e deciso a pagarne il prezzo. Les mots qui vont surgir savent de nous de choses que nous ignorons d’eux.
Fernanda Mazzoli – Ripensare la scuola per mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.
Fernanda Mazzoli – Jules Vallès (1832-1885), Jules l’«insurgé», aveva scelto di essere un réfractaire e tale rimase per tutto il corso della sua vita. Prima, durante e dopo la Comune di Parigi.
Fernanda Mazzoli – Un libro per chiunque avverta la necessità di aprirsi una strada fra le brume del presente e voglia farlo con onestà e coraggio intellettuali e morali. È di un pensiero forte che necessitiamo.
Fernanda Mazzoli – La poesia di Xu Lizhi nella fabbrica globale del capitalismo assoluto. La gioventù chinata sulle macchine muore prima del suo tempo. Senza il tempo per esprimersi, il sentimento si sgretola in polvere.
Fernanda Mazzoli – Il romanzo di Georges Perec «Les choses» è di una attualità sconcertante. I libri, quando cercano con onestà intellettuale la verità, dicono molto di più di quel che dicono i loro autori.
Fernanda Mazzoli – Il libro di Antonio Fiocco «Ideare il futuro comunitario per viverne l’essenza nel presente». L’inesausta tensione progettuale per il bene comune, mai da considerarsi come acquisizione definitiva
Fernanda Mazzoli – La ripresa, finalmente! Ma chi guida la task force incaricata di traghettare il Paese fuori dell’emergenza da Covid 19? La mitologia del cambiamento e la sua necessaria demistificazione
Fernanda Mazzoli – L’io minimo ai tempi dell’epidemia. Lo spiritello esangue e pervicace della mentalità di sopravvivenza. Sopravvivere diviene preferibile a vivere nella consapevolezza.

Arianna Fermani insegna Storia della Filosofia Antica all’Università di Macerata. Tra le sue pubblicazioni: Vita felice umana: in dialogo con Platone e Aristotele (2006); L’etica di Aristotele, il mondo della vita umana (2012); By the Sophists to Aristotle through Plato. The necessity and utility of a Multifocal Approach (2016). Ha tradotto, per Bompiani: Aristotele, Le tre Etiche (2008), Topici e Confutazioni Sofistiche (in Aristotele, Organon, 2016).

Ecco, cliccando qui, l’elenco delle sue pubblicazioni.


Arianna Fermani – L’educazione come cura e come piena fioritura dell’essere umano. Riflessioni sulla Paideia in Aristotele
Arianna Fermani – La nostra vita prende forma mediante il processo educativo, con una paideia profondamente attenta alla formazione armonica dell’intera personalità umana per renderla libera e felice.
Arianna Fermani – L’armonia è il punto in cui si incontra e si realizza la meraviglia. Da sempre armonia e bellezza vanno insieme.
Arianna Fermani – VITA FELICE UMANA. In dialogo con Platone e Aristotele. il confronto con le riflessioni etiche di Platone e Aristotele permette di dipanare i numerosi fili che costituiscono la trama di ogni esistenza umana
Arianna Fermani – Divorati dal pentimento. Sguardi sulla nozione di metameleia in Aristotele
Arianna Fermani – Mino Ianne, Quando il vino e l’olio erano doni degli dèi. La filosofia della natura nel mondo antico
Arianna Fermani – Nel coraggio, nella capacità di vincere o di contenere il proprio dolore, l’uomo riacquisisce tutta la propria potenza, la propria forza, la propria dignità di uomo. Senza coraggio l’uomo non può salvarsi, non può garantirsi un’autentica salus.
Arianna Fermani – Fare di se stessi la propria opera significa realizzarsi, dar forma a ciò che si è solo in potenza. attraverso l’energeia, e nell’energeia, l’essere umano si realizza come ergon, si fa opera. Chi ama, nutrendosi di quell’energeia incessante che è l’amore, scrive la sua storia d’amore, realizza il suo ergon, la sua opera. È solo amando che un amore può essere realizzato, esattamente come è solo vivendo bene che la vita buona prende forma
Arianna Fermani – Recensione al volume di Enrico Berti, «Nuovi studi aristotelici. III – Filosofia pratica».
Arianna Fermani – «Vita felice umana. In dialogo con Platone e Aristotele». Si è felici perché la vita ha acquisito un orientamento, si è affrancata dalla sua nudità, dalla sua esposizione alla morte, dalla semplice sussistenza. Una vita dotata di senso. Felicità come pienezza, come attingimento pieno del ‘telos’ lungo tutto il tragitto della vita.
Arianna Fermani – «Senza la speranza è impossibile trovare l’insperato». La speranza “antica”, tra páthos e areté.
Arianna Fermani – Aristotele e l’infinità del male. Patimenti, vizi e debolezze degli esseri umani
Arianna Fermani – Quando il rischio è bello. Strategie operative, gestione della complessità e “decision making” in dialogo con Aristotele. L’assunzione del rischio e la sua adeguata collocazione all’interno di una vita “riuscita” implica la continua individuazione di priorità in vista della costituzione il più possibile armonica dell’esistenza.
Arianna Fermani – «Il concetto di limite nella filosofia antica». L’uomo non è dio, ma la sua vita può essere divina. Divina è ogni vita buona, ogni vita che sia stata ben condotta. Ogni vita umana si costruisce entro lo scenario del quotidiano, è fatta delle piccole cose di ogni giorno e di questa quotidianità si nutre.

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.

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Paulo Freire (1921-1997) – Non unirò la mia voce a quella di chi chiede agli oppressi di rassegnarsi. Parlo della resistenza, dell’indignazione, di chi viene tradito e di chi viene ingannato. Parlo del loro diritto e del loro dovere di ribellarsi.

Paulo Freire 01

«Non unirò la mia voce a quella di chi,
parlando di pace, chiede agli oppressi, ai poveracci del mondo, di rassegnarsi.
Parlo della resistenza, dell’indignazione, della “giusta collera”
di chi viene tradito e di chi viene ingannato.
Parlo del loro diritto e del loro dovere di ribellarsi
contro le trasgressioni etiche di cui vittime ogni volta di più tormentate».

Paulo Freire, Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2014


Insegnare esige comprendere che educare è una forma di intervento sul mondo; l’educazione non è mai stata, non è, né può essere neutrale, “indifferente”.

Tutta l’opera di Paulo Freire è attraversata dalla riflessione sulla necessaria eticità che connota la pratica educativa in quanto pratica formativa: «l’etica universale dell’essere umano». In Pedagogia dell’autonomia, pubblicato per la prima volta nel 1996, si ribadisce, in particolare, che «uno dei saperi indispensabili è che chi viene formato, fin dall’inizio della sua esperienza, si consideri egli stesso un soggetto che produce sapere, e si convinca una volta per tutte che insegnare non è trasferire conoscenza, ma creare le possibilità per produrla o costruirla».
Formare, in altri termini, è molto più che addestrare una persona, grande o piccola, giovane o adulta, nell’uso di alcune abilità. Su ciò si appunta questo volume le cui domande di fondo sono: esiste un’etica della pratica educativa? E di quale bagaglio di conoscenze necessita un buon educatore?
Per Edizioni Gruppo Abele, dello stesso autore, sono usciti anche Pedagogia degli oppressi e Pedagogia della speranza.


M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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Georg Simmel (1858-1918) – Nella pedagogia, ogni sapere è un mezzo che mira alla formazione dell’uomo. La lezione non è un semplice trapianto di contenuti conoscitivi, ma una funzione che porta in sé il contenuto. Non si dovrebbe mai pronunciare la parola stupidità di fronte a uno scolaro. Partire dalla vita è una condizione fondamentale.

Georg Simmel 05

«Se io allora dico qualcosa, che non è un’immediata indicazione pratica, ma solo contemplazione e fondazione filosofica, non perdo comunque di vista la prassi: perché anche questo deve aiutare a raggiungere quella disposizione pedagogica, che dà alla pratica del singolo compito il suo giusto tono e la giusta intenzione, ma che non si può raggiungere con uno studio rigidamente limitato a questo singolo compito, bensì solo penetrando nelle stratificazioni più estese e costitutive» (Georg Simmel, L’educazione in quanto vita, a cura di A. Erbetta, Il Segnalibro, Torino i1995, p. 6).

«È decisamente meglio che un cattivo metodo e un cattivo sistema didattico siano esercitati da un pedagogo valido, piuttosto che un cattivo pedagogo si serva di eccellenti princìpi oggettivi e contenuti didattici. […] Nella pedagogia, «ogni sapere è un mezzo che mira alla formazione dell’uomo, e ha bisogno quindi di un ordine del tutto diverso da quello in cui è fine a se stesso. All’interno di questa finalità della pedagogia che sono i soggetti umani si aprono indirizzi di carattere soggettivo e oggettivo, il cui chiarimento è indispensabile per un’analisi più profonda dei compiti del pedagogo (ivi, pp. 6-7).

«La lezione non è un semplice trapianto di contenuti conoscitivi, ma una funzione che porta in sé il contenuto. Questo contenuto non può consistere in una forma rigida e chiusa in sé, bensì deve dissolversi nell’attività dell’insegnante. Ogni singola ora deve essere organizzata in modo da promuovere con l’argomento trattato le preziose qualità dell’alunno: capacità di concentrazione, interesse oggettivo, coscienziosità, giudizio, capacità di discernimento dei valori, presenza di spirito, facoltà combinatoria, sincerità» (Ivi, 41).

«La scuola stessa deve incitare e permettere che la cerchia di interessi e le attività degli alunni si spingano al di là della scuola stessa» (ivi, p. 43)

«Non si dovrebbe mai pronunciare la parola stupidità di fronte a uno scolaro; perché la stupidità dello scolaro non è un oggetto di rimprovero per chi ne è affetto. Stupidità è un insulto che non può mai comparire, perché bisogna che lo scolaro impari che non bisogna mai insultare» (ivi, p. 145).

«Nessuna materia deve essere insegnata ai fini del puro sapere, o perché qualcosa che già si trova in un libro venga inciso in una coscienza nella stessa forma irrigidita» (Georg Simmel, Il conflitto della civiltà moderna, trad. It. di G. Rensi. Edizioni Immanenza, Napoli 2014, p. 29)

«Partire dalla vita è una condizione fondamentale. L’insegnante non perda occasione per indagare le esperienze dello scolaro, per dare loro un senso, un nesso, una valorizzazione interiore ed esteriore. Deve verificare lo spirito filosofico per il quale da ogni punto dell’essere superficiale parte una linea retta collegata alle profondità fondamentali» (ivi, p. 31).


Georg Simmel (1858-1918) – Ciò che dobbiamo avere per poterlo godere, prima o poi, lo distruggiamo attraverso il possesso. Ecco la linea di separazione tra la bassezza e la nobiltà dei valori: gli uni possiamo averli senza che ci rendano appagati, mentre gli altri ci rendono felici anche se non li possediamo
Georg Simmel (1858-1918) – Nell’essenza del denaro si percepisce qualche cosa dell’essenza della prostituzione
Georg Simmel (1858-1918) – Platone comprese che l’amore è una potenza assoluta della vita, e che perciò dev’esserci un cammino conoscitivo che conduca da esso alle ultime potenze ideali e metafisiche
Georg Simmel (1858-1918) – La cultura è il perfezionamento degli individui ottenuto mediante lo spirito oggettivato nel lavoro storico della specie. La cultura è dunque una sintesi peculiare di spirito soggettivo e spirito oggettivo.

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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Aristotele (384-322 a.C.) – Moralmente bello significa fare il bene senza mirare al contraccambio. L’uomo moralmente retto ricerca per sé il bello morale e antepone il bello a tutto il resto.

Aristotele - moralmente bello

«Moralmente bello […]
significa fare il bene senza mirare al contraccambio,
mentre utile è ricevere del bene».

Aristotele, Etica Nicomachea,1162 a 36 – 1163 a 1.


«L’uomo moralmente retto, inoltre, è vero che egli compie molte cose per gli amici e la patria, anche se dovesse morire per loro: sacrificherà ricchezze, onori, e in generale i beni che sono oggetto di contesa, riservando per sé il bello morale. Infatti preferirà provare un piacesere sublime per poco tempo, piuttosto che un piacesere debole per molto tempo, e vivere bene un solo anno, piuttosto che tanti anni così come capita, e compiere una sola azione bella e grande, piuttosto che molte e piccole. Questo capita,  certamente, a coloro che sacrificano la propria vita per un ideale e quindi scelgono per sé un agire grande e bello. E potrebbero dar via la loro ricchezza, qualora da ciò derivi un guadagno anche maggiore per gli amici. In questo modo, infatti, l’amico verrebbe ad acquisire ricchezza, ma lui otterrebbe il bello morale; e così si attribuirebbe il bene più grande. Lo stesso vale per gli onori e per le cariche. […] Giustamente, quindi, costui viene giudicato un individuo moralmente retto, in quanto antepone il bello a tutto il resto».

Aristotele, Etica Nicomachea,1169 a 18-32.


Aristotele, Etica Nicomachea, Libro II, 1106 a – 1107 a 9, in Id., Le tre etiche e il trattato sulle virtù e sui vizi, traduzione e cura di Arianna Fermani, introduzione di Maurizio Migliori, Bompiani, Milano 2018, pp. 832-833, pp. 868-869.

In un unico volume e con testo greco a fronte le tre grandi opere morali di Aristotele: l’”Etica niconomachea”, l”Etica eudemia” e la “Grande etica”. Questi tre scritti rappresentano tutta la riflessione etica dell’Occidente, e il punto di partenza di ogni discorso filosofico sul fine della vita umana e sui mezzi per raggiungerlo, sul bene e sul male, sulla libertà e sulla scelta morale, sul significato di virtù e di vizio. La raccolta costituisce un unicum, poichè contiene la prima traduzione in italiano moderno del trattato “Sulle virtù e sui vizi”. Un ampio indice ragionato dei concetti permette di individuare le articolazioni fondamentali delle nozioni e degli snodi più significativi della riflessione etica artistotelica. Tramite la presentazione, contenuta nel seggio introduttivo, dei principali problemi storico-ermeneutici legati alla composizione e alla trasmissione delle quattro opere, e di un quadro sinottico dei contenuti delle opere stesse, è possibile visualizzare la struttura complessiva degli scritti e le loro reciproche connessioni.

Aristotele – Questa è la vita secondo intelletto: vivere secondo la parte più nobile che è in noi
Aristotele (384-322 a.C.) – La «crematistica»: la polis e la logica del profitto. Il commercio è un’arte più scaltrita per realizzare un profitto maggiore. Il denaro è l’oggetto del commercio e della crematistica. Ma il denaro è una mera convenzione, priva di valore naturale.
Aristotele (384-322 a.C.) – La mano di Aristotele: più intelligente dev’essere colui che sa opportunamente servirsi del maggior numero di strumenti; la mano costituisce non uno ma più strumenti, è uno strumento preposto ad altri strumenti.
Aristotele (384-322 a.C.) – Da ciascun seme non si forma a caso una creatura qualunque. La nascita viene dal seme.
Aristotele (384-322 a.C.) – In tutte le cose naturali si trova qualcosa di meraviglioso.
Aristotele (384-322 a.C.) – Se l’intelletto costituisce qualcosa di divino rispetto all’essere umano, anche la vita secondo l’intelletto sarà divina rispetto alla vita umana. Per quanto è possibile, ci si deve immortalare e fare di tutto per vivere secondo la parte migliore che è in noi
Aristotele (384-322 a.C.) – Se uno possiede la teoria senza l’esperienza e conosce l’universale ma non conosce il particolare che vi è contenuto, più volte sbaglierà la cura, perché ciò cui è diretta la cura è, appunto, l’individuo particolare.
Aristotele (384-322 a.C.) – Diventiamo giusti facendo ciò che è giusto. Nessuno che vuol diventare buono lo diventerà senza fare cose buone. Il fine deve essere ipotizzato come un inizio perché il fine è l’inizio del pensiero, e il completamento del pensiero è l’inizio di azione. ⇒ Una Trilogia su Aristotele: «Sistema e sistematicità in Aristotele». «Immanenza e trascendenza in Aristotele». «Teoria e prassi in Aristotele».
Aristotele (384-322 a.C.) – Le radici della ‘paideia’ sono amare, ma i frutti sono dolci. Il modello più razionale di ‘paideia’ abbisogna di tre condizioni: natura, apprendimento, esercizio.
Aristotele (384-322 a.C.) – La virtù è uno stato abituale che orienta la scelta, individua il giusto mezzo e lo sceglie. Il male ha la caratteristica dell’illimitato, mentre il bene ha la caratteristica di ciò che è limitato.
Aristotele (384-322 a.C.) – Tutti gli uomini per natura tendono al sapere. L’intelletto è quanto di più elevato si possa pensare, è il «toccare» il vero, rappresenta la realtà più divina ed eccellente che c’è in noi.
Aristotele, La mano è azione: afferra, crea, a volte si direbbe che pensi. La mano ha fatto l’uomo, è l’uomo stesso, è lo strumento degli strumenti. In verità il pensiero si impone come artigianale così come la mano.
Aristotele (384-322 a.C.) – La poesia è qualche cosa di più filosofico e di più elevato della storia. La poesia tende piuttosto a rappresentare l’universale, la storia il particolare
Aristotele (384-322 a.C.) – In qualunque campo si raggiungerebbe la migliore visione della realtà, se si guardassero le cose nel loro processo di sviluppo e fin dalla prima origine.
Aristotele (384-322 a.C.) – Il fatto di vivere è comune anche alle piante. Ciò di cui andiamo in cerca per l’uomo è qualcosa di specifico. Il bene umano risulta essere l’attività dell’anima secondo virtù in una vita umana compiuta, in atto nel senso più proprio. un solo giorno o un breve periodo di tempo non rendono beato e felice nessuno.
Aristotele (384-322 a.C.) – Non si deve nutrire un infantile disgusto verso lo studio dei viventi più umili: in tutte le realtà naturali v’è qualcosa di meraviglioso che offre grandissime gioie a chi sappia comprenderne le cause, cioè sia autenticamente filosofo.

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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Mariapia Veladiano – La competizione fa malissimo alla salute della scuola. L’apprendimento è sempre cooperativo. La costruzione dell’equità è irrinunciabile. La scuola richiama la necessità del tempo lungo: non si coltiva niente da un giorno all’altro, servono le stagioni.

Mariapia Veladiano 01

«La parola abita le aule di scuola. Ecco la scelta di mettere al centro le parole. Perché possono essere forti senza essere violente, possono trasformare il mondo, possono ricostituire la fiducia e la giustizia, e mettono in gioco la volontà e l’intelligenza delle donne e degli uomini».

Mariapia Veladiano


«La competizione fa malissimo alla salute della scuola, se è quella che comunemente pensiamo, e cioè l’arte coltivata di voler arrivare primi. Uno su mille ce la fa. Vinca il migliore. Sembra cosa giusta ma non lo è.
Competere viene dal latino cum (con, insieme) e pètere (andare verso), ovvero andare insieme verso uno stesso punto. Il contrario della corsa solitaria immaginata dall’ enfatizzazione del voto, del premio, dell’eccellenza intesa come una posizione che lascia il mondo ai lati o meglio ancora alle spalle. L‘apprendimento è sempre cooperativo e solo una scuola che non riflette su sé stessa può davvero enfatizzare la competizione e poi nello stesso tempo organizzare corsi di apprendimento cooperativo e peer to peer.
Potrebbe essere “solo” una questione etica ma è anche una verità esistenziale, pedagogica e didattica. Andare insieme vuoI dire non lasciare indietro, andare più lontano» (p. 39).

«Il più potente mito di legittimazione delle diseguaglianze è la meritocrazia. Un mito pericolosissimo perché rende acquiescenti i poveri, persuasi che ognuno abbia quel che si merita […]. Meritocrazia non è una parola di scuola» (p. 44).

«La costruzione dell’equità è irrinunciabile. La scuola deve denunciare ogni attentato alla sua missione di essere luogo delle opportunità per tutti» (p. 79).

«Ancora una volta torna la metafora del coltivare, come per il giardino di parole. Con un tocco di realismo in più per l’orto. Perché richiama la necessità del tempo lungo: non si coltiva niente da un giorno all’altro, servono le stagioni. E la necessità della cura individuale» (p. 108).

Mariapia Veladiano, Parole di scuola, Guanda, Guanda, Milano 2019.


Guanda 02

Risvolto di copertina

Mariapia Veladiano, dopo più di vent’anni nella scuola, prima come insegnante e poi come preside, la conosce bene, la scuola. Conosce i ragazzi, l’energia che corre tra i banchi, le adolescenze fatte di paura e desiderio, il futuro che promette, e insieme minaccia. E conosce bene i professori, il loro lavorare in condizioni sempre più difficili, il fare i conti con una professione che ha perso prestigio e riconoscimento, il sopperire all’impietosità dei tagli ministeriali con le risorse (non solo di spirito) personali. Conosce le parole della scuola – paura, entusiasmo, vergogna, condivisione, integrazione, esclusione, empatia, identità, equità – e il suono che fanno tra i banchi, dove la vita è più urgente che altrove, dove la vita stessa sta più che altrove. Perché in aula si imparano le parole giuste per capire se stessi, gli altri, il mondo. E la vita.


M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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Giamblico (245-325) – Una buona disposizione naturale è un dono della fortuna, mentre ciò che dipende solo dall’uomo è l’essere desideroso delle cose belle e buone, amante della fatica, precocissimo nel dedicarsi all’apprendimento e disposto ad applicarsi a queste cose per lungo tempo.

Giamblico 01

«Onori, premi e ogni specie di allettamento che dio ha concesso agli uomini, debbono necessariamente risultare da fatiche e sudori».[1]


«Per prima cosa, bisogna nascere con una buona disposizione naturale, e questo è un dono della fortuna, mentre ciò che dipende solo dall’uomo è l’essere desideroso delle cose belle e buone, amante della fatica, precocissimo nel dedicarsi all’apprendimento e disposto ad applicarsi a queste cose per lungo tempo».[2]

 

[1] Antifonte, cfr. Stob., IV, Mem., II, 1, 22-66 = 87 B 49 DK, trad. it. di M. Timpanaro Cardini.

[2] Anonimo di Giamblico, Protreptico, XX, 95, 23-27 = 89 1, 2 DK.

 


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Salvatore Bravo – La scuola virtuale del ministro Azzolina vuole studenti che ricevano pochi contenuti, ma edotti nell’uso non consapevole del digitale, dispersi in un presente senza passato.

Lucia Azzolina
Salvatore Bravo

La scuola virtuale del ministro Azzolina
vuole studenti che ricevano pochi contenuti,
ma edotti nell’uso non consapevole del digitale, dispersi in un presente senza passato

***

Presente e Futuro senza Passato
La lettera del ministro della pubblica istruzione Azzolina del 27 Giugno 2020 non lascia dubbi: la pandemia è stata ghiotta occasione per dare la spallata finale alla scuola ed alla comunità. Azzolina si rivolge alla comunità, ma omettendo un dettaglio sostanziale: vi è comunità solo nel radicamento dialogico, nella storia, nel passato. Il presente ed il futuro sono dimensioni progettanti, solo se una comunità ha la chiarezza del proprio passato, degli errori, delle potenzialità inespresse come dei valori non contrattabili. Nel testo della lettera non vi è cenno all’importanza del passato, ma il tutto è schiacciato sulla dimensione del presente, con un miope mercificante sguardo sul futuro. La lingua e l’educazione classica fondano la comunità, si può leggere il presente e stabilire le finalità ontologiche ed assiologiche per il futuro, se il passato è parte integrante del presente. La lettera fa appello alla Costituzione, ma nei fatti di essa non vi è traccia, poiché lo sguardo è appannaggio del solo presente retoricamente reso anche futuro. Un popolo-comunità senza passato non esiste, è solo disperso nella globalizzazione-glebalizzazione. La lingua italiana ne è un esempio: è ormai giudicata retaggio del passato: l’inglese dei mercati divora la nostra lingua, sostituisce il lessico italiano con l’inglese. È l’esempio lapalissiano della didattica che punta sul presente e non ha memoria della propria identità che si radica in un arco temporale che unisce passato, presente e futuro. Le comunità possono comunicare se hanno un’identità, se hanno un passato. Se si disperdono nel “liquido” presente sono solo simulacri, per cui sono interscambiabili: pertanto la comunicazione è sostituita con il nichilismo passivo nel quale i popoli come le persone sono interscambiabili:

“Sarà una scuola radicata nel presente, ma con lo sguardo rivolto al futuro, perché ogni pietra che metteremo in questa ripresa sarà la base su cui costruire la scuola di domani. Abbiamo la straordinaria occasione di puntare sul digitale, sulla formazione del personale scolastico, sull’innovazione della didattica e degli ambienti di apprendimento, sul miglioramento dell’edilizia scolastica. Ambienti di apprendimento che non devono essere intesi solo in senso fisico, ma come spazi mentali ed emotivi che incoraggino l’apprendimento collaborativo”.

 

Mondo digitale
L’appello al digitale come opportunità didattica non è supportata da nessun dato scientifico. È un dogma che si abbraccia acriticamente, funzionale ai bisogni del mercato globale, il quale esige ed ordina che le nuove leve del capitale ricevano pochi contenuti, ma siano edotti nell’uso non consapevole del digitale. All’interno della scuola non vi è stato nessun dibattito, nessuna discussione sulla trasformazione che cade dall’alto ed a cui bisogna adeguarsi. Nessuna riflessione sugli effetti a breve o a lunga durata del digitale da un punto di vista fisico e psichico, ma solo accoglienza entusiastica e senza discussione in una scuola definita presidio di democrazia. Le novità che incidono nella vita delle persone, qualora esse siano il centro dell’azione, non possono essere introdotte senza sperimentarne e capirne gli effetti. Si inneggia al successo senza aver ascoltato docenti, genitori ed alunni. L’ascolto democratico è difficile, richiede tempo, e dev’essere argomentato con il concetto ed i dati oggettivi. Se ci si limita pertanto ad una propaganda da campagna elettorale non vi è democrazia, ma una parvenza di essa. Ancora una volta si deve rottamare il passato in nome del progresso. Il dubbio è d’obbligo: siamo sicuri che il nuovo nella forma del digitale formi maggiormente della didattica tradizionale già molto “innovata” negli ultimi decenni? Una comunità sana non procede per slogan, ma per domande e dubbi, ed in questi tempi terribili dubbi e domande profonde paiono assenti, mentre le risposte semplici sembrano prevalere.

Sempre più flessibili
La scuola di settembre sarà flessibile e aperta, dice il ministro, ma non si rende conto che i nostri alunni sono nelle classi per poter imparare i contenuti, per vivere un’esperienza di comunità che è ormai rara, in quanto le lezioni sono continuamente interrotte da PCTO, orientamento, Pon e … Lo scopo, si sospetta, non è di formare, ma di rendere i nostri alunni flessibili, pronti ad essere usati dal mercato:

“La scuola di settembre sarà responsabile, flessibile, aperta, rinnovata, rafforzata. Responsabile nell’accompagnare la comunità scolastica a comportamenti coerenti con le misure di sicurezza: istituti puliti e igienizzati, personale scolastico formato, famiglie, studenti e studentesse informati. Flessibile nella valorizzazione delle potenzialità derivanti dall’autonomia scolastica, per la rimodulazione degli orari e delle classi, per l’organizzazione degli ingressi e degli spostamenti. Aperta per la ricerca di nuovi spazi, anche oltre il perimetro scolastico, in un’ottica di integrazione e di alleanza con il territorio. Rinnovata nei locali e negli arredi scolastici, che consentano di modificare le metodologie didattiche e siano funzionali a creare geometrie d’aula variabili, a facilitare la collaborazione tra gruppi omogenei ed eterogenei per competenze e livelli. Rafforzata attraverso il potenziamento dell’organico del personale scolastico, in particolare per le classi di alunni più piccoli”.

 

Nessun dio verrà a salvarci. C’è da augurarsi che le comunità scolastiche possano concettualizzare il presente e le parole per poter difendere la formazione e la comunità da una disumanizzazione che avanza in mille forme e che richiede risposte a domande a cui non possiamo sottrarci.

Salvatore Bravo

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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Martha Nussbaum – La scuola insegna cose utili per diventare uomini d’affari piuttosto che cittadini responsabili. Sfoltiamo proprio quelle parti dello sforzo formativo che sono essenziali per una società sana, producendo un’ottusa grettezza e una docilità in tecnici obbedienti e ammaestrati che minacciano la vita stessa della democrazia.

Nussbaum Martha 01

«Le democrazie hanno grandi risorse di intelligenza e di immaginazione. Ma sono anche esposte ad alcuni seri rischi: scarsa capacità di ragionamento, provincialismo, fretta, inerzia, egoismo e povertà dello spirito. L’istruzione volta esclusivamente al tornaconto sul mercato globale esalta queste carenze, producendo un’ottusa grettezza e una docilità in tecnici obbedienti e ammaestrati che minacciano la vita stessa della democrazia, e che di sicuro impediscono la creazione di una degna cultura mondiale» (p. 153).

«Oggi possiamo ancora dire che ci piacciono le democrazie e la partecipazione politica, e ci piacciono anche la libertà di parola, il rispetto della differenza e la comprensione dell’altro. Formalmente rispettiamo questi valori, ma non pensiamo abbastanza a ciò che dovremmo fare per trasmetterli alla generazione futura e per garantirne la sopravvivenza. Distratti dall’obiettivo del benessere, chiediamo sempre più alle nostre scuole di insegnare cose utili per diventare uomini d’affari piuttosto che cittadini responsabili. Sotto la pressione del taglio dei costi, sfoltiamo proprio quelle parti dello sforzo formativo che sono essenziali per una società sana» ( p. 154).

Martha Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, il Mulino, Milano 2014.

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Plutarco (46/48 – 125/127 d.C.) – Più insidiosa è la tempesta che impedisce di rientrare in porto di quella che non consente la navigazione, così sono più gravi le tempeste dell’anima.

Plutarco e le tempeste dell'anima

«Come dunque è più insidiosa la tempesta che impedisce di rientrare in porto di quella che non consente la navigazione, così sono più gravi le tempeste dell’anima, in quanto non consentono all’uomo di ammainare le vele della ragione, quando è sconvolta, e interromperne il corso»

 

Plutarco, Moralia, VI, 35. 500a-502a [208] – Se siano peggiori le malattie dell’anima o quelle del corpo (Περὶ τοῦ πότερον τὰ ψυχῆς ἢ τὰ σώματος πάθη χείρονα – Animine an corporis affectiones sint peiores), 501 d.


Plutarco (45 d.C.-120 d.C.) – Lo sguardo ininterrotto sui soli nostri pensieri, specie se in preda all’ira, impedendoci di guadagnare una distanza prospettica, può nascondere alla vista errori e discordanze
Plutarco (46/48 d.C. – 125/127 d.C.) – Occorre un’educazione seria e un’istruzione corretta. La mente non ha bisogno, come un vaso, di essere riempita, ma di una scintilla, che la accenda, che vi infonda l’impulso alla ricerca e il desiderio della verità. Bisogna assegnare un ruolo preminente alla filosofia.
Plutarco (46/48 d.C. – 125/127 d.C.) – Quanti hanno assennatezza devono preoccuparsi di tutte quelle ragioni che recano conforto contro le sofferenze, prima che le sofferenze stesse si manifestino.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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