Dante Alighieri (1265-1321) – Spetta agli uomini che sono tratti all’amore della verità trasmettere quella ricchezza che essi stessi hanno ricevuto dall’operosità degli antichi. È ben lontano dal proprio dovere chi, imbevuto di pubbliche dottrine, non si cura di apportare alcunché alla cosa pubblica.

Dante Alighieri_Monarchia

«Si può ben dire che spetti soprattutto questo a tutti gli uomini, che dalla natura superiore sono tratti all’amore della verità: di trasmettere con la loro operosità ai posteri, perché ne siano arricchiti, quella ricchezza che essi stessi hanno ricevuto dall’operosità degli antichi. Stia pur certo infatti di essere ben lontano dal proprio dovere chi, imbevuto di pubbliche dottrine, non si cura di apportare alcunché alla cosa pubblica.

[…] Ripensando dunque spesso fra me e me queste cose, perché un giorno non mi si venga a rinfacciare la colpa di avere tenuto nascosto il mio talento, desidero non solo accrescerlo, ma farlo fruttare per la pubblica utilità, additando verità che altri non hanno ricercato».

 

Dante Alighieri, De Monarchia, I, 1.



Dante Alighieri (1265-1321) – Nè si dee chiamare vero filosofo colui che è amico di sapienza per utilitade.
Dante Alighieri (1265-1321) – Io ho il mondo per patria, come i pesci hanno il mare. Movemi desiderio di dare dottrina. La filosofia è somma cosa. Coloro che vivono con intelletto e con ragione sono dotati di una certa divina libertà. Non abuso di alcuna autorità, poiché non sono ricco. Ma ciò significa che sono quel che sono, non grazie alle ricchezze. Ho come maestro il Filosofo che, determinando i principi eterni della morale, ha insegnato che a tutti gli amici bisogna anteporre la verità.

Margherita Guidacci (1921-1992) – Il nostro mondo è meccanocentrico. La macchina è la nostra fede, è il totem della nostra èra. Il nostro dovere è rifiutare l’acquiescenza. Chiunque sente gridare dentro di sé una coscienza umana violentata, deve esternare, forte, questo grido.

Margherita Guidacci_Il nostro mondo 1945

 

Margherita Guidacci, Il nostro mondo, 1945

indiceautore

Margherita Guidacci

Il nostro mondo

[1945]



Così scriveva nel 1945, a 24 anni:

Il nostro mondo è meccanocentrico.
La macchina è la nostra fede, è il totem della nostra èra.
Anormale e violenta è la vita fisica dell’uomo moderno.
Ma più ci interessa la sua rovina mentale.
Crisi, in tutti i campi, della persona umana, crisi tremenda come non si era mai verificata nella storia.

La Germania è stata la prima a slanciarsi sulla china della svalutazione completa della vita umana: fino a qual punto e con quali mezzi, tutti lo sappiamo. Ma la bomba atomica, che ha annientato in un momento migliaia e migliaia di «unità umane», persone, è un’invenzione dell’altro campo.

Chiaro è il nostro dovere.
Noi dobbiamo tenere vigile la nostra angoscia, unica lampada rimasta accesa nelle nostre tenebre.
Rifiutare l’acquiescenza, denunziare lo squilibrio che si nasconde sotto ogni equilibrio insano.
Chiunque sente gridare dentro di sé una coscienza umana violentata, deve esternare, forte, questo grido.



Il mondo dominato dall’idea di Dio

Vi sono state epoche in cui l’uomo, nella sua vita individuale e collettiva, era dominato dall’idea di Dio.
Tutto ciò che faceva e subiva era interpretato religiosamente.
Le sue azioni erano considerate in base alla conformità a principi superiori. Le trasgressioni, quando accadevano, erano sempre sentite come tali: l’uomo peccava allora ad occhi aperti, responsabilmente, conservando con ciò una sorta di ribelle grandezza, o riscattandosi in parte nel metafisico strazio del rimorso di cui si investiva nell’atto stesso di peccare.
Il peccatore sapeva volere e soffrire il suo peccato come il santo voleva e – diversamente – soffriva la sua santità.
Il peccatore ed il santo, agli antipodi nella situazione morale si sentivano giudicati da una stessa legge, e ad essa cercavano, con la stessa spontaneità, riferimento, per «fare il punto» del loro itinerario spirituale. Liberi gli individui di deviare a Est o a Ovest, la società era concorde nel riconoscere un unico Nord. E questo Nord era Dio.

***

L’uomo guidato dalla coscienza di se stesso

In altre epoche l’uomo si è fatto guidare dalla coscienza di se stesso. Dalla coscienza della bellezza e dignità del proprio corpo e della propria anima, dell’importanza e della perfezione dell’uno e dell’altra.
Sono le epoche che chiamiamo antropocentriche. Nelle altre, che chiamiamo teocentriche, l’uomo considera specialmente il fatto di trovarsi sul più basso gradino del mondo invisibile, e volge lo sguardo verso il sommo della scala dove stanno i poteri superiori. Nelle epoche antropocentriche l’uomo si interessa soprattutto al fatto che questo limite inferiore dell’invisibile costituisce insieme il limite superiore del visibile e perciò da esso si rivolge indietro, a mirare il mondo della natura di cui si sente giustamente il vertice, e tende ad affermare in esso la sua signoria.

***

Epoche teocentriche ed epoche antropocentriche

Ogni epoca civile è teocentrica o antropocentrica.
La società ideale dovrebbe essere l’uno e l’altro insieme e nello stesso grado: i due aspetti dell’uomo – inferiorità al soprannaturale, superiorità alla natura – ungualmente sentiti e ugualmente tenuti presenti nella speculazione come nell’azione. Tale sarebbe la vera società cristiana: teocentrismo e antropocentrismo insieme: poiché Cristo è Dio e Uomo.

***

La nostra società non è teocentrica né antropocentrica

La nostra società non è teocentrica né antropocentrica.
Tanto meno è cristiana, poiché il Cristianesimo esige tutti e due quegli elementi e noi non ne possediamo più neanche uno.
Tanto meno è civile, se diamo ancora alla parola civiltà un contenuto positivo, e non ci rassegnamo ad umiliarla nella triste, derisoria inflazione che hanno già subíto altre grandi parole come libertà e giustizia.

***

Gli antichi agivano in nome di Dio e in nome dell’uomo

Gli antichi oscillarono fra i valori divini e i valori umani, ora mettendo più forte l’accento sui primi, ora sui secondi.
Ma noi abbiamo soppresso gli uni e gli altri. È in questo che consiste l’essenza mostruosa del mondo contemporaneo, la nostra orrenda novità. Poiché veramente nella nostra storia non si può parlare, nemmeno in senso lato, di ricorsi. Non c’è avvenimento passato che possa orientarci per scoprire la nostra probabile destinazione. Siamo in un mondo del tutto disancorato, di fronte ad una eaperienza ignota e imprevedibile, essendo le sue premesse, le sue condizioni stesse, assolutamente inedite,inedito il principio che ci governa ed al quale noi obbediamo.

***

Il nostro mondo è meccanocentrico

Gli antichi agivano in nome di un Dio o in nome dell’uomo.
Ma ad informare le nostre azioni c’è solo un principio meccanico che si contrappone ugualmente a Dio e all’uomo.
Il nostro mondo è meccanocentrico.
La macchina si è interposta tra noi e Dio, sostitutendo alle leggi divine, naturali e rivelate, le proprie leggi, basate solo sui concetti di materia, quantità e movimento.
La macchina s’è interposta fra noi e la natura, falsando e deformando il suo volto ai nostri occhi, togliendoci familiarità con esso, rendendocelo incomprensibile.
L’uomo moderno non si considera più l’anello di congiunzione tra il visibile e l’invisibile: è l’esecutore di leggi meccaniche in un mondo meccanico. La macchina non solo è il suo strumento ma è il suo modello e il suo fine. La vita umana tende sempre più a diventare, sul piano intellettivo come su quello pratico, nell’ambito dell’individuo come nell’ambito dello Stato, una perfetta imitazione della macchina. La macchina è la nostra fede, è il totem della nostra èra. Non siamo ormai lontani dal «Brave New Word» di Huxley!

***

Il nostro corpo è minacciato quanto la nostra anima

Materialismo, senza dubbio, ma bisogna precisare di che specie di materialismo si tratta. La degradazione è più grande di quanto quel termine stesso faccia supporre. «Materialismo» può infatti far pensare che la nostra epoca veda lo sfogo spontaneo dell’animalità dell’uomo, l’esaltazione del suo corpo, come presso le tribù primitive.
Ma le cose stanno per noi molto peggio. Stanno tanto peggio che un semplice materialismo alla maniera maori o malgascia rappresenterebbe, nella nostra situazione, un enorme miglioramento, forse un principio di salvezza.
I feticci dei maori e dei malgasci sono più benigni dei nostri. Nella vita di quei popoli, cacciatori, pescatori o pastori, è almeno valorizzato il corpo, ed il corpo è l’uomo, anche se non è tutto l’uomo. Ma il nostro materialismo nega e distrugge anche il nostro corpo.
La decadenza fisica dovuta al ritmo della vita moderna (quel ritmo che è determinato appunto dal progresso meccanico) e alle condizioni sempre più innaturali che formano l’ambiente dell’uomo, non è che troppo evidente. Si ricordi l’analisi che ne faceva, e i gridi di allarme che lanciava, già molti anni or sono, Alexis Carrell. Il nostro corpo è minacciato quanto la nostra anima, la sua resistenza è continuamente diminuita dagli attacchi ora subdoli ora violenti che ci vengono dall’esterno, subisce scosse e ferite profonde che non compensano, a cui anzi per negatività si sommano, le eccitazioni brutali che d’altro canto ci vengono offerte.
Esclusi dalla civiltà come siamo, non abbiamo neanche i benefici fisici della barbarie. E la differenza fra la nostra e la barbarie primitiva sta proprio in questo: la nostra è una barbarie che non fa nemmeno bene alla salute.

***

Anormale e violenta è la vita fisica dell’uomo moderno

Anormale e violenta è la vita fisica dell’uomo moderno. Ma più ci interessa la sua rovina mentale. Siamo in un tempo in cui il pensiero è un atto di coraggio e di ribellione. Non intendo parlare delle particolari coercizioni in cui ci siamo di recente trovati, né di determinate forme di pensiero a cui quelle coercizioni si applicavano e nuove coercizioni potrebbero applicarsi e si applicheranno. Tutto ciò è grave, ma più grave forse è la constatazione che la tendenza stessa, generale, del nostro tempo, l’oscura sotterranea corrente che lo pervade ed alla cui superficie galleggiano poi i vari fatti politici, va contro il Pensiero: non questo o quel pensiero, ma il Pensiero in se stesso, come attività.
Se gli organi del pensiero fossero stati davvero acquistati dall’uomo durante un’evoluzione, verrebbe fatto di credere che egli subisca ora una nuova evoluzione per riperderli.
Si pensi alla percentuale di umanità che nelle fabbriche – questi santuari del dio moderno – passa la vita nella ripetizione di un gesto meccanico, come alzare e abbassare una leva, o incastrare identiche ruote in identici ingranaggi; si pensi al numero parimenti infinito delle persone che negli organismi burocratici (dove il meccanicismo non è minore per il fatto di essere immateriale) lavorano asceticamente al proprio rincretinimento. Si può dire che due terzi delle azioni a cui l’uomo è attualmente costretto per procurarsi da vivere sono – considerate immediatamente e intrinsecamente – assurde: atte a paralizzare lo sviluppo della sua stessa personalità, spesso a disgregarla completamente.

***

Crisi, in tutti i campi, della persona umana, crisi tremenda come non si era mai verificata nella storia

Lo sterminio perpetrato dalla Germania e la bomba atomica dell’altro campo

Crisi, in tutti i campi, della persona umana, crisi tremenda come non si era mai verificata nella storia. È questo il punto centrale intorno al quale gravitano tutti i mali del nostro tempo. Il meccanicismo pratico tende a fare dell’uomo una macchina, o un pezzo, un accessorio di macchina. Non diversamente agiscono i meccanicismi ideologici. Ho detto sopra che alle leggi religiose si sono sostituite leggi fondate esclusivamente sulla materia, la quantità e il movimento. La catastrofe mondiale di cui siamo stati attori e spettatori può illuminarci meglio di qualsiasi cosa sulla portata e le conseguenze di questa concezione. Abbiamo veduto masse di uomini e di armi lanciate contro altre masse di uomini e di armi come se in realtà non vi fosse nessuna differenza fra gli elementi animati e quelli inanimati, come se un individuo non fosse che un’arma meno efficace in se stessa ma necessaria per azionare le altre. E sarebbero avvenuti bombardamenti terroristici, sarebbero state distrutte tante città se a un agglomerato di persone fosse stata riconosciuta un’importanza superiore a quella di un agglomerato di macchine o di un deposito di carburante?
La Germania, la nazione provocatrice, è stata la prima a slanciarsi sulla china della svalutazione completa della vita umana: fino a qual punto e con quali mezzi, tutti lo sappiamo. Ma la bomba atomica, che ha annientato in un momento migliaia e migliaia di «unità umane» che, malgrado la loro nazionalità e il loro colore noi ci ostiniamo a chiamare persone, è un’invenzione dell’altro campo. E dopo questo ci domandiamo se lo spirito che urgeva sconfiggere sia stato realmente sconfitto, o se piuttosto, alzatosi, come da un piedistallo, dalla Germania, non vada ora battendo le ali per tutto il mondo.

***

Numero contro numero

«Io non ti odio, non ti conosco nemmeno, ma ti uccido perché tu sei parte di un insieme che si trova in urto con l’insieme di cui faccio parte io». Così sono stati compiuti la maggior parte dei delitti della guerra e dei partiti. Non il colpo diretto dell’uomo contro l’uomo. Ma numero contro numero, elemento di una serie contro elemento di un’altra serie, astrazione contro astrazione. In una sorta di innocenza bruta. Poiché la personalità umana è talmente disgregata che anche il peccato attuale – fino alla forma atroce dell’omicidio – sembra aver perduto i suoi caratteri distintivi, esser divenuto qualcosa di informe, di anonimo, di collettivo, di passivo. Avremo mai un ritorno – nella realtà, non a parole – a princípii di individualità e di responsabilità?
Intanto, grazie ai princípii contrari, il sangue umano è stato versato con l’indifferenza di un lubrificante. Il sangue che renderà per noi o contro di noi una così arcana testimonianza!
Poiché tre rendono testimonianza sulla terra: lo spirito, l’acqua e il sangue.

***

Qualche sorso dell’acqua del Lete sarebbe certo la cura più efficace per l’umanità

Non sappiamo, abbiamo detto, dove il mondo moderno si avvii. Non ci preme neanche saperlo. Non ci preme indagare. È abbastanza, per noi, sapere cosa abbiamo perduto: abbiamo perduto Dio e l’uomo. Un’altra cosa importante sappiamo: che per ritrovarli non si può semplicemente rifare all’indietro i passi che abbiamo fatto in avanti (e che chiamiamo progresso, rallegrandoci al suono della parola come se ogni progresso fosse un bene, anche il progresso di un’infezione fosse un bene).
Qualche sorso d’acqua del Lete sarebbe certo la cura più efficace per l’umanità. Ma è altrettanto certo che l’umanità non si sottoporrà mai a qusta cura, e continuerà invece a mordere fino al torsolo il frutto dell’albero della scienza. A quanto abbiamo perduto bisogna dunque tornare per altra strada, attualmente ignota. Chiaro, tuttavia, fin che essa si sveli, è il nostro dovere. Noi dobbiamo tenere vigile la nostra angoscia, unica lampada rimasta accesa nelle nostre tenebre; rifiutare l’acquiescenza, denunziare lo squilibrio che si nasconde sotto ogni equilibrio insano.

***

 

Rifiutare l’acquiescenza, denunziare lo squilibrio che si nasconde sotto ogni equilibrio insano
Di fronte alla Verità occorre gridare dal profondo

Chiunque sente gridare dentro di sé una coscienza umana violentata, deve esternare, forte, questo grido. Forse giungerà ad altri e sveglierà in essi l’identico disagio. E quando la coscienza di essere uomini, con tutto ciò che questa parola significa, dalla creta al suggello divino, e di esserci offesi e traditi da noi stessi, sarà diventata universale, sarà già cominciata la nostra lenta resurrezione.
Ma anche se il nostro grido fosse destinato a morire senza echi, noi dobbiamo ugualmente innalzarlo – perché sia stato innalzato, perché di fronte alla Verità qualcuno abbia gridato dal profondo. E in questo senso avrà peso, non sarà perduto, anche se fossimo perduti noi e ormai incapaci di operare altro che la nostra condanna – e solo per forza o per sorpresa Dio potesse ricondurci, secondo i suoi occulti disegni, a qualcuna delle realtà che ci sono patria.

Margherita Guidacci, Il nostro mondo, in «Rassegna», a. I, n. 5, settembre 1945, pp. 40-44.

 

Margherita Guidacci

Sibille

Seguito da Come ho scritto “Sibille”

A cura di Ilaria Rabatti

indicepresentazioneautoresintesi

Per tutto il tempo in cui rimasi in compagnia delle Sibille, le sentii sempre come delle presenze oggettive; erano per me delle persone reali, in carne ed ossa. Naturalmente, sono completamente disposta ad ammettere che esse non erano che delle proiezioni del mio inconscio. […] Come poeta, poco m’importa di obbedire a impulsi razionali o irrazionali – e meno che mai di compilarne un catalogo – purché essi siano vitali e si tradu­cano in un’opera. È il poiein, il fare che interessa al poeta e non il sottile scandaglio sul come o il perché del poiein. Razionale o irrazionale, ciò che l’aiuta ad ottenere un risultato è sempre il benvenuto. Se l’incon­scio mi ha aiutata a scrivere le Sibille, io gli sono grata: ha dimostrato di possedere immaginazione, memoria e passione. Spero bene che vorrà darmene altre prove in futuro. Che lo faccia lui o la parte razionale del mio essere, certamente non sarà in ogni caso nelle forme già sperimentate: se contassi sul loro ripetersi, mi sbaglierei totalmente. Gli esseri umani, e soprattutto gli artisti, possono sempre riservare nuove sorprese.

In questo senso, ancora oggi, mi apro fiduciosa al futuro.

Margherita Guidacci

***

Cominciando dalla fine

di Ilaria Rabatti

L’incontro con un libro racchiude sempre una storia. Ripubblicare oggi Sibille, dopo trent’anni dalla loro prima uscita in volume presso Garzanti nel 1989, è per me come chiudere un cerchio. Alle Sibille sono infatti profondamente legata perché quelle poesie – le ultime pubblicate dalla poetessa ancora in vita – sono state anche le prime che ho letto di Margherita Guidacci. Ho conosciuto infatti la sua poesia cominciando dalla fine, risalendo solo successivamente alla sorgente limpida della sua prima raccolta, La sabbia e l’Angelo, accorgendomi così, man mano che andavo avanti nella lettura, di quanto quella voce, profonda e potente nella sua apparente semplicità, dentro le parole mi parlasse.

Alla fine dei miei studi universitari a Firenze, nel 1996, io non sapevo nulla di Margherita Guidacci. Sapevo solo che quello era il titolo della mia tesi di laurea in letteratura italiana moderna e contemporanea, assegnatomi da Maura Del Serra dopo la bocciatura della mia prima scelta, Alda Merini, per cui nutrivo allora una specie d’incantata venerazione. Ricordo che dopo il colloquio con la mia professoressa, uscii dal dipartimento di italianistica un po’ disorientata, con in testa il nome di Margherita a caratteri cubitali, il suo volto sconosciuto e il buio immenso intorno. Tuffarsi subito nella lettura, pensavo, mi avrebbe aiutato a fare luce ed allora, ingenuamente, mi venne l’immediato impulso di avviarmi dritta e veloce in libreria. Allora, ripeto, ingenuamente, pensavo che la letteratura fosse custodita anche nelle librerie. Andai alla Marzocco in via Martelli, che, proprio davanti al mio liceo, era stata il luogo magico di tante scoperte bellissime, sicura di trovarvi quello che cercavo. Restai malissimo quando mi resi conto che sugli scaffali di Guidacci non c’era proprio nulla. Per fortuna da Marzocco vi lavorava Carlo Manzini, un fine e introverso libraio, che aveva conosciuto bene Margherita (così mi raccontò lui stesso) e che, proprio in virtù di quell’antica amicizia e, forse, del mio sguardo smarrito, mi prese in simpatia, e si dette un gran daffare per aiutarmi. Successe, come sempre succede, l’imprevedibile, ma per me fu un “segno”. Manzini, cercando bene in un angolo poco accessibile del negozio riuscì a scovare una copia “dimenticata” dell’unico libro di Margherita ancora in commercio, Il buio e lo splendore, appunto. Ho letto d’un fiato quelle pagine, senza neanche aspettare di arrivare a casa, appoggiata ad uno scaffale della libreria, cominciando, senza saperlo, tra apprendistato e iniziazione, uno dei viaggi più importanti della mia vita. Rubando a Paolo Nori un’immagine bellissima, potrei dire infatti che in quel momento, se fossi stata attenta, avrei sentito il rumore degli scambi del treno della mia vita che si spostavano, che portavano tutto in un’altra direzione.

Da allora non ho più dimenticato quella lettura che mi ha fatto scoprire la bellezza e la paura di lasciarsi andare, permettendo alla vita di farsi strada. E tutto quello che ho fatto e letto dopo, misteriosamente, s’è incamminato in quella direzione, illuminandola. Non ho dimenticato neppure quella libreria – diventata, ahimè, oggi un lussuoso negozio di prelibatezze gastronomiche – e quell’amico libraio sempre vivi e fantastici nel ricordo.

Ricongiunta in un anello di tempo e di nostalgia (1989-2019), affido dunque la voce “rivelata” delle Sibille a nuovi lettori, immaginando che, nonostante il rumore di fondo che abita i nostri giorni, essa conservi ancora intatta la forza di farsi ascoltare, ognuno ritrovandovi dentro, insieme al respiro, anche solo una piccolissima scheggia del proprio itinerario di libertà.

Indice

Sibyllae / Ellespontica / Cimmeria / Samia / Libica / Frigia / Persica / Eritrea / Tiburtina / Cumana I / Cumana II / / / Cumana III / Cumana IV / Cumana V / Delfica I / Delfica II / Delfica III

Sulle Sibyllae

Sibyllae

Note particolari sulle Sibyllae

Comment j’ai écrit Sibylles

Come ho scritto Sibille

Note di I. Rabatti alla traduzione

 

Ilaria Rabatti, Cominciando dalla fine


Margherita Guidacci

La voce dell’acqua

Quaderno di traduzioni [autori tradotti: William Blake, Hilda Doolitle, Thomas S. Eliot, Gabriela Mistral, Richard Eberhart, Robert Frost, Archibald MacLeish, Ezra Pound, Tu Fu, Mao Tse-tung, Federico García Lorca, Vicente Aleixandre, Jorge Guillén, Cristopher Smart, Marie Under, Kathleen Raine, Henrik Visnapuu, Francis Thompson, Czeslaw Milosz, Elizabeth Bishop, John Keats], a cura di Giancarlo Battaglia e Ilaria Rabatti.

 
indicepresentazioneautoresintesi



Margherita Guidacci

Prose e interviste

a cura di Ilaria Rabatti

indicepresentazioneautoresintesi




Margherita Guidacci

Il fuoco e la rosa. I Quattro Quartetti di Eliot e Studi su Eliot

a cura di Ilaria Rabatti

 
indicepresentazioneautoresintesi



Margherita Guidacci

Il pregiudizio lirico. Consigli a un giovane poeta

a cura di Ilaria Rabatti

 
indiceautoresintesi



Margherita Guidacci – Margherita Pieracci Harvell

Specularmente. Lettere, studi, recensioni

a cura di Ilaria Rabatti

 

indicepresentazioneautoresintesi



Ilaria Rabatti

Tra poesia e profezia: Il buio e lo splendore. L’ultima fase della poesia di Margherita Guidacci
indicepresentazioneautoresintesi

 

Margherita Guidacci (1921-1992) – Il nostro mondo.
Margherita Guidacci, Margherita Pieracci Harvell – «Specularmente. Lettere, studi, recensioni». A cura di Ilaria Rabatti
Margherita Guidacci (1921-1992) – Voi, guardie e doganieri, perché non chiedete il passaporto al tordo e al colombaccio? Si faccia dunque un bando rigoroso perché ogni uccello resti confinato nel proprio cielo territoriale. Fino a quel giorno anch’io, con tutti gli uomini, rifiuterò le frontiere.
 
Margherita Guidacci (1921-1992) – Chi ha veramente a cuore la sapienza, non la ricerchi in vani giri. La sapienza è una pianta che rinasce solo dalla radice, una e molteplice. Chi vuol vederla frondeggiare alla luce discenda nel profondo.
Margherita Guidacci (1921-1992) – «Sibille». Per tutto il tempo in cui rimasi in compagnia delle Sibille, le sentii sempre come delle presenze oggettive. erano per me delle persone reali, in carne ed ossa.
Margherita Guidacci (1921-1992) – Chi ha veramente a cuore la sapienza, non la ricerchi in questi vani giri, come di chi volesse raccogliere le foglie cadute da una pianta e già disperse dal vento, sperando di rimetterle sul ramo. La sapienza è una pianta che rinasce solo dalla radice, una e molteplice. Chi vuol vederla frondeggiare alla luce discenda nel profondo …
Margherita Guidacci (1921-1992) – Sono i pazzi quelli che hanno ragione, in una società disumana e soffocante come la nostra. Si impazzisce perché si ha l’impressione che il mondo non sappia che farsene dell’anima né delle sue facoltà più importanti, come ad esempio l’immaginazione.

Salvatore Bravo – Populismo pedagogico e scuola senza concetto. La scuola facile non libera, non permette al pensiero di configurarsi, ma lo destruttura in chiacchiera. La scuola difficile e dell’impegno educa alla domanda, forma alla temporalità distesa e densa di contenuti.

Cancellare il volto della scuola
Memmo Di Filippuccio, Paolo e Francesca (Museo Civico, San Gimignano).

Cancellare il volto della scuola


Salvatore Bravo

Populismo pedagogico e scuola senza concetto

La scuola facile non libera, ipostatizza il presente, necrotizza la prassi e la trasformazione.
La scuola difficile educa alla domanda.
La scuola facile non permette al pensiero di configurarsi, ma lo destruttura in chiacchiera.
La scuola dell’impegno è la scuola che forma alla costanza, ai tempi del concetto.
Non vi è sapere critico se non nella gradualità dell’apprendimento dei contenuti.
Il sapere critico deve conoscere la temporalità distesa e densa di contenuti
Nell’antiumanesimo programmato il fine è cancellare ogni disponibilità all’umana comprensione.


 

Populismo pedagogico
Il populismo pedagogico è il volto operativo della cattiva politica. Per populismo pedagogico si intende l’esemplificazione fine a se stessa: il semplicismo privo di concetto. In nome dell’esemplificazione si educa alla formazione del suddito, si forgiano le catene dorate dell’ignoranza con la pedagogia del disimpegno, della promozione sociale con contenuti minimi. Ma ciò che maggiormente rende nefasta tale struttura operativa è la formazione di caratteri dalla fragile resistenza alla frustrazione, pronti a rinunciare, a demordere, a svicolare dalle difficoltà. Si rafforza solo l’atomismo narcisistico da cui il mercato attingerà per promuovere i consumi. La comunità è dissolta nell’individualismo. Le azioni pedagogiche personalizzate – in nome della cosiddetta inclusione – sono finalizzate ad assottigliare, fino a divenire programmi e contenuti inconsistenti. In tal modo si ottiene il successo formativo da utilizzare nella campagna acquisti alunni della scuola azienda: la deprivazione culturale è presentata come un’eccellenza della didattica. Tutto dev’essere liscio quanto il desktop di uno smartphone:

«La vera contrapposizione è oggi tra “saperi difficili” e “saperi facili” o, meglio, saperi apparenti, fatti di scorciatoie, semplificazioni, impoverimenti linguistici ed argomentativi, saperi di superficie, saperi di formule. Questa è la vera alternativa per una scuola del futuro, una scuola che insegni a padroneggiare realmente Internet, non solo a saper battere i tasti e a essere schiavi di tutto ciò che passa per questa via».[1]

Il sapere apparente diventa parte fondante dell’industria del falso e del dominio globale. Il populismo pedagogico ha inventato «il docente facilitatore dell’apprendimento». Ovvero, il docente deve essere il regista silenzioso dell’apprendimento, non più educatore, non più punto di riferimento per i contenuti, ma solo un mediatore del lavoro dei discenti, i quali indirettamente stabiliscono contenuti, obiettivi, competenze che naturalmente sono minimi, semplici. Si vuol indurre, così, la percezione che l’alunno sia autonomo. In verità l’insegnante ha abdicato al suo ruolo, mentre l’alunno è abbandonato al suo destino: il mercato. Si omologa verso il basso, si forma alla mediocrità e si rappresentano – nella narrazione pedagogica – le catene dell’ignoranza come successo formativo. L’esemplificazione degrada ogni gerarchia del sapere: non vi è più altezza, ma solo la bassezza. La mediocrità è il fine ultimo dell’organizzazione globale e finanziaria.

 

Scuola senza concetto

Il numero sempre più vicino allo zero di bocciature e di “debiti” è utilizzato per dimostrare che l’istituzione risponde prontamente ai bisogni-desideri del cliente. “Il cliente ha sempre ragione”! Pertanto, dinanzi ad una difficoltà, alla minima frustrazione, dev’essere immediatamente soddisfatto con la pedagogia del pronto intervento, del successo immediato, della rimozione della difficoltà. Populismo pedagogico, dunque, in cui si ostenta – con linguaggio orwelliano – di essere dalla parte dell’alunno, delle famiglie, della comunità. In verità si risponde al bisogno del mercato che desidera soggetti fragili, «liquidi», sempre pronti all’uso, semianalfabeti senza consapevolezza di sé, pronti a dire sempre di “sì”, in quanto la loro esperienza formativa non è passata per il concetto, per la contraddizione, per la conoscenza di sé, per l’urto formativo. Senza contenuti e chiarezza di sé, la persona è solo un ente-atomo esposto alle tempeste dell’economia.
La complessità, la scuola difficile, la scuola dell’impegno, è la scuola che forma alla costanza, ai tempi del concetto, i quali si formano sedimentandosi mediante configurazioni che permettono – nel tempo, appunto – l’atto creativo.
Non vi è creazione, non vi è sapere critico se non nella gradualità dell’apprendimento dei contenuti.
La tecnocrazia è il regno del saper fare tecnologico senza il saper fare.

A scuola di uomini “di fatto
Il sapere critico deve conoscere la temporalità distesa e densa di contenuti da riordinare nel tempo.
Alla scuola critica è succeduta la scuola delle competenze, ovvero l’alunno deve operare in modo flessibile con il minimo, deve mostrare di essere l’imprenditore del suo sapere. Ogni valenza etica è neutralizzata.
La competenza – con i suoi saperi ossificati – è solo preparazione al mercato, adattamento ai desideri del mercato globale che esige e prescrive tecnici che debbono operare su dati di fatto e dunque l’ordine del mercato è formare uomini “di fatto” come direbbe Husserl:

«Attuando questo mutamento ci renderemo conto ben presto che alla problematicità che è propria della psicologia, non soltanto ai giorni nostri ma da secoli, – alla “crisi” che le è peculiare – occorre riconoscere un significato centrale; essa rivela le enigmatiche e a prima vista inestricabili oscurità delle scienze moderne, persino di quelle matematiche, essa rivela un enigma del mondo di un genere che era completamente estraneo alle epoche passate. Tutti questi enigmi riconducono all’enigma della soggettività e sono quindi inseparabilmente connessi all’enigma della tematica e del metodo della psicologia. Tutto ciò non costituisce che una prima indicazione del senso profondo di ciò che queste conferenze si propongono.

Adottiamo come punto di partenza il rivolgimento, avvenuto allo scadere del secolo scorso, nella valutazione generale delle scienze. Esso non investe la loro scientificità bensì ciò che esse, le scienze in generale, hanno significato e possono significare per l’esistenza umana. L’esclusività con cui, nella seconda metà del XIX secolo, la visione del mondo complessiva dell’uomo moderno accettò di venir determinata dalle scienze positive e con cui si lasciò abbagliare dalla “prosperity” che ne derivava, significò un allontanamento da quei problemi che sono decisivi per un’umanità autentica».[2]

Gli esseri umani “fatti” di soli fatti sono il pericolo globale che Husserl ha profetizzato con la forza visionaria del concetto. Ogni senso del bene e del male è smarrito, il “particulare” diventa la legge a cui obbedire. Ecco le personalità flessibili per un mondo destrutturato: ed in questo mondo non vi è la totalità-verità, ma solo l’economicismo individualista manovrato dalla finanza. Le istituzioni scolastiche sono nel pieno del nichilismo, lo attuano, lo accolgono, lo esaltano: ed il male si radica e si diffonde.

I resistenti vivono la notte del mondo. Resistenti non sono solo i professori, ma anche dirigenti scolastici ed alunni che difendono la passione per l’umano, per i quali ancora risuona il detto di Terenzio nella commedia Heautontimorùmenos:[3] «Homo sum, humani nihil a me alienum puto» ( Niente che è umano mi è estraneo).

Antiumanesimo programmato
Il fine dell’esemplificazione è cancellare ogni disponibilità all’umana comprensione, la quale esige non solo un’indole dotata di sensibilità, ma la formazione alla complessità-difficoltà, perché conoscere se stessi non solo è difficile, ma anche complesso. La riflessione su se stessi non può che avvenire nell’accogliere la presenza del prossimo, nell’imparare a riconoscere nell’altro se stessi, ma anche ad intuirne le differenze, ad avere il senso della misura, senza il quale non vi è conoscenza dell’altro. Tutto questo crolla in nome dell’uomo imprenditore che percepisce la presenza dell’altro solo come mezzo per un facile arricchimento, spesso illusorio, in un mondo di stranieri, in cui si estranei a se stessi ed ogni prassi è negata. La scuola diviene formazione alla caverna collettiva. Carnefici e vittime si accalcano per essere competenti e competitori delle televendite con un inglese schiacciato sull’empirico, con un italiano umiliato dall’inglesizzazione e accettato come normale mutazione della lingua. Si smantellano le culture nazionali, si osanna la nuova non lingua utilizzandola in ogni contesto. La caverna platonica avanza fino a diventare gabbia d’acciaio, nella quale le vittime perpetuano il sistema, amplificandone gli effetti: notoriamente i servi sono più realisti del re.

Formazione alla complessità-difficoltà
La scuola che forma è difficile, esige impegno da parte della collettività tutta: dirigenti, docenti, genitori, alunni. Ed è naturalmente comunitaria. Deve accettare il conflitto come occasione per chiarire finalità e modalità operative, rammentando che i valori di fondo devono essere vissuti nell’attività educativa con gli opportuni interventi. La scuola facile non libera, ma chiude nella caverna, ipostatizza il presente, e necrotizza la prassi, la trasformazione: gli esseri umani sono così enti e non punti ottici in cui risplende la verità. Vorrei ricordare le parole di Gianni Rodari (rapidamente dimenticato dalla scuola primaria, in nome del coding e delle tecnologie), in Parole per giocare esprime – con la semplicità del vero pensatore e del vero educatore – l’importanza del fare cose difficili:

«È difficile fare le cose difficili: parlare al sordo, mostrare la rosa al cieco. Bambini, imparate a fare le cose difficili: dare la mano al cieco, cantare per il sordo, liberare gli schiavi che si credono liberi».

La scuola difficile, e del complesso, deve educare alla domanda. Ma senza formazione al concetto, al linguaggio complesso, all’ordine logico che le discipline devono insegnare, le domande che naturali scaturiscono da ogni essere umano sono monche, e dunque non colgono la profondità del problema.
La scuola difficile è scuola dove si impara a fare domande con parole precise e con logica chiarezza, a confrontarsi dialetticamente, a disporsi verso la verità.
La scuola facile, con i contenuti veloci e poveri, non permette al pensiero di configurarsi, ma lo destruttura in chiacchiera, in pseudo-concetto illogicamente espresso, e dunque il punto ottico diventa opaco, incapace di trasmettere messaggi: la povertà culturale diventa sistematica.
Senza la capacità di porre le domande con parole precise, di ritornare fenomenologicamente alle cose stesse non vi è pensiero, ma solo calcolo. Si finisce, così, per porre domande in modo sbagliato, ed il soggetto si isola dal mondo, perché le domande profonde sono ponti che uniscono, mentre le domande mal dette e di superficie frammentano. Rodari ancora una volta chiarifica l’importanza del saper porre le domande:

«Tante domande C’era una volta un bambino che faceva tante domande, e questo non è certamente un male, anzi è un bene. Ma alle domande di quel bambino era difficile dare risposta. Per esempio, egli domandava: – Perché i cassetti hanno i tavoli? La gente lo guardava, e magari rispondeva: – I cassetti servono per metterci le posate. – Lo so a che cosa servono i cassetti, ma non so perché i cassetti hanno i tavoli. La gente crollava il capo e tirava via. Un’altra volta lui domandava: – Perché le code hanno i pesci? Oppure: – Perché i baffi hanno i gatti? La gente crollava il capo e se ne andava per i fatti suoi. Il bambino, crescendo non cessava mai di fare domande. Anche quando diventò un uomo andava intorno a chiedere questo e quello. Siccome nessuno gli rispondeva, si ritirò in una casetta in cima a una montagna e tutto il tempo pensava delle domande e le scriveva in un quaderno, poi ci rifletteva per trovare la risposta, ma non la trovava. Per esempio scriveva: “Perché l’ombra ha un pino?”. “Perché le nuvole non scrivono lettere?”. “Perché i francobolli non bevono birra?”. A scrivere tante domande gli veniva il mal di testa, ma lui non ci badava. Gli venne anche la barba, ma lui non se la tagliò. Anzi si domandava: “Perché la barba ha la faccia?”. Insomma era un fenomeno. Quando morì, uno studioso fece delle indagini e scoprì che quel tale fin da piccolo si era abituato a mettere le calze a rovescio e non era mai riuscito una volta a infilarsele dalla parte giusta, e così non aveva mai potuto imparare a fare le domande giuste. A tanta gente succede come a lui».[4]

Democrazia e formazione
La democrazia rischia di morire nel ridicolo dell’ignoranza, nell’arroganza dei piccoli leader abituati a non ricevere domande che smascherano, ma solo elogi che sono in realtà lamenti funebri per la democrazia. La democrazia esige formazione difficile senza complicare inutilmente i concetti, vuole che si rispettino responsabilmente i ruoli, senza autoritarismo, ma per servizio. Se invece i ruoli vengono trascesi in nome di un’uguaglianza ideologica, si vuole solo legittimare l’ignoranza organizzata e finalizzata ed il privilegio. Platone, nel libro ottavo della Repubblica, ha ben descritto la fine della democrazia nell’anarchia dei ruoli, e su di essa dovremmo riflettere. I classici sono eterni, perché hanno concettualizzato l’umano:

«In un ambiente siffatto, in cui il maestro teme ed adula gli scolari e gli scolari non tengono in alcun conto i maestri; in cui tutto si mescola e si confonde; in cui chi comanda finge, per comandare sempre di più, di mettersi al servizio di chi è comandato e ne lusinga, per sfruttarli, tutti i vizi; in cui i rapporti tra gli uni e gli altri sono regolati soltanto dalle reciproche convenienze nelle reciproche tolleranze; in cui la demagogia dell’uguaglianza rende impraticabile qualsiasi selezione, ed anzi costringe tutti a misurare il passo delle gambe su chi le ha più corte; in cui l’unico rimedio contro il favoritismo consiste nella molteplicità e moltiplicazione dei favori; in cui tutto è concesso a tutti in modo che tutti ne diventino complici; in un ambiente siffatto, quando raggiunge il culmine dell’anarchia e nessuno è più sicuro di nulla e nessuno è più padrone di qualcosa perché tutti lo sono, anche del suo letto e della sua madia a parità di diritti con lui e i rifiuti si ammonticchiano per le strade perché nessuno può comandare a nessuno di sgombrarli; in un ambiente siffatto, dico, pensi tu che il cittadino accorrerebbe a difendere la libertà, quella libertà, dal pericolo dell’autoritarismo?».[5]

La formazione in pericolo è l’altro volto della democrazia minacciata; la partecipazione alla vita comunitaria è materialmente possibile solo in presenza di una comunità capace di praticare la cittadinanza mediante il concetto, ed educata a confrontarsi con i concetti per crearli e ricrearli nel pensiero consapevole, nell’attività pensante.

«Bisogna aprire i chiostri della verità», come direbbe Giordano Bruno.
Non vi è democrazia senza domanda di verità che rompe i chiavistelli dei pregiudizi e dell’individualismo.
Il futuro della democrazia si gioca nella scuola.

La domanda a cui ciascun educatore e cittadino dovrebbe rispondere, in primis, è se vuole formare sudditi o cittadini.

Salvatore Bravo

***

[1] Giuseppe Cambiano, Sette ragioni per amare la filosofia, il Mulino, Bologna 2019, p. 153.

[2] Edmund Husserl, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, Il Saggiatore, Milano 1983, p. 34.

[3] In greco: Ἑαυτὸν τιμωρούμενος, Il punitore di sé stesso.

[4] Gianni Rodari, Favole al telefono. 1993, Edizioni EL, S. Dorligo della Valle (Trieste), pp. 92-93.

[5] Ibidem.

Publio Terenzio Afro, Manoscritto dell’XI secolo della commedia «Heautontimorùmenos», 163 a.C


Aulo Gellio (125-180) – Humanitas è paidéia. Coloro che con sincerità aspirano ad esse, sono di gran lunga i più umani (“vel maxime humanissimi).

Aulo Gellio 01


Qui verba Latina fecerunt quique his probe usi sunt, “humanitatem” non id esse voluerunt, quod volgus existimat quodque a Graecis philanthropia dicitur et significat dexteritatem quandam benivolentiamque erga omnis homines promiscam, sed “humanitatem” appellaverunt id propemodum, quod Graeci paideian vocant, nos eruditionem institutionemque in bonas artis dicimus. Quas qui sinceriter cupiunt adpetuntque, hi sunt vel maxime humanissimi. Huius enim scientiae cura et disciplina ex universis animantibus uni homini datast idcircoque “humanitas” appellata est.

 

Coloro che hanno creato le parole latine e coloro che le hanno usate correttamente, non hanno voluto che humanitas significasse ciò che significa nell’uso comune e che i Greci definiscono col termine philanthropia: ossia una disponibilità e una benevolenza rivolta indiscriminatamente verso tutti gli uomini. Piuttosto hanno usato humanitas nel senso in cui i Greci usano paidéia, ciò che noi definiamo piuttosto erudizione ed educazione nelle arti liberali. Infatti, coloro che con sincerità ambiscono e aspirano ad esse, sono anche di gran lunga i più umani (vel maxime humanissimi), perché la ricerca di queste conoscenze e l’educazione che ne deriva, fra tutti gli esseri animati sono state concesse solo agli uomini. Ecco perché è chiamata humanitas.

 

Aulio Gellio, Noctes Atticae, XIII, 17.


Aulo Gellio così come raffigurato
nel frontespizio dell’edizione delle Noctes Atticae,
pubblicata nel 1706 dai filologi Johann Friedrich e Jacob Gronov

Beatrice Balsamo – Elogio della dolcezza, partendo dal dato etimologico per scandagliarne la lettura psicanalitica, quella sociologica e quella filosofica … la dolcezza ha a che fare con il gusto dell’uomo per l’uomo.

Beatrice Baalsamo 01
Beatrice Balsamo, «Elogio della dolcezza. Misura del velo del gusto e del legame», Prefazione di E.Franzini, Appendice di M. Montanari, Mimesis, 2017.

«… la dolcezza ha a che fare con il gusto dell’uomo per l’uomo.
Troppe volte l’uomo è disgustoso.
Allora, a maggior ragione,
bisogna adoperarsi per preservarne il gusto,
per quanto possibile, accrescerlo.
Attendere a quest’opera esige esercizio, assiduità, pazienza…».

 

Il saggio di Beatrice Balsamo ci introduce in un orizzonte di senso, quello della dolcezza, che permette di comprendere come la sfera dei sentimenti sia un tema essenziale da recuperare e studiare nel nostro tempo

Questo saggio è molto importante oggi, epoca di precarietà e incertezze, dove determinante è la confusione, anche nelle relazioni: predominano rapporti immaturi, violenti, disorganizzati. Il testo analizza le radici umane della dolcezza s-temperante, del “sentirsi amati e sicuri” come stimoli a un maggiore discernimento vitale. Ma, la dolcezza è anche quell’argine che consente di saper distinguere e differenziare nel gusto, ponendo una misura, un limite, di contro a una “fusion” indifferenziata che sregola la capacità gustativa e conviviale. Tali riflessioni sono condotte attraverso l’approccio della psicanalisi, del pensiero filosofico e sociologico. La dolcezza, infatti, dà forma e ha a che fare con la bellezza e con una estetica condivisa. Prefazione di Elio Franzini e appendice di Massimo Montanari.

Beatrice Balsamo, Elogio della Dolcezza, Mimesis, 2017.

 

Recensione di Luca Lampariello

 

Un abbraccio, un segno d’amore per contenere, accogliere, illuminare l’espressione di un bambino. La madre si avvicina al figlio, non solo lo nutre con il latte, ma ne nutre il cuore con-tenendone le prime espressioni, permettendo che il suo desiderio si alimenti, che possa muovere i primi passi in un mondo di stupore e meraviglia. La dolcezza è e ne dà la forma, la dolcezza ne rende il suono. Il desiderio si nutre della presenza della madre e muove e cresce in assenza della stessa. Presenza assenza in stemperante equilibrio. La presenza non diventi un “comfort senza desiderio” o un controllo opprimente e invadente; l’assenza non sia deserto, lontananza incolmabile, abbrivio per future dolorose compensazioni. Nella giusta misura, si dà la vita del simbolo nel percorso soggettivo del bambino, l’elaborazione di sentimenti, e dunque la crescita. La vita del desiderio fa sì che il bambino percepisca lo spazio che occupa nella mente dell’altro, l’Altro materno. Aprendo al desiderio, la madre favorisce l’umanizzazione, pone limiti fecondi. Non si ha la saturazione del tutto subito, né l’assenza di nutrimento, ma il segno d’amore, la dolcezza che è “levità, leggerezza, tocco, bagliore, richiamo, ha a che fare con la forma, con l’estetica”. Un buon abbraccio, la premura, formeranno un ambiente facilitante, atto a mettere in piedi il bambino, stabile eppure dipendente, in lui crescendo stupore e gioia, gratitudine e amore duraturi…

Disumanizzazione è invece il carattere principale della società contemporanea, in cui il desiderio scompare, il limite sfuma, e il tutto si riduce a un consumo di merci da parte di consumatori che si tramutano in altrettante merci. Il cibo, grande lente focale sociologica, è consumato in grandi quantità, distrattamente, in modo compulsivo. C’è urgente bisogno di dolcezza, di segni d’amore come quelli di cui la buona madre circonda il bambino. C’è urgente bisogno di parole dolci, scelte con cura e attenzione, a scalfire il regno della parola distratta, lasciata cadere con noncuranza, figlia di un registro di linguaggio basato sul mero calcolo, sulla convenienza, sull’interesse. Beatrice Balsamo tesse l’elogio della dolcezza, partendo dal dato etimologico per scandagliarne letture psicanalitica, filosofica e sociologica. Dall’abbraccio della madre al figlio, al gusto del dolce sul palato dell’uomo che aspira a essere conviviale. Individuare quel “non so che” che brilla nel manifestarsi della forma dolcezza è il pregio principale di questo elogio, che è sopratutto un richiamo a restaurare – umanizzandole – le relazioni personali, ricomponendole tassello per tassello, ritrovando il gusto, andando alla radice del rapporto madre-bambino, a cogliere quella dolcezza s-temperante capace di illuminare, di toccare lievemente, di sondare i limiti e dare forma: sentirsi amati e sicuri in essa, capaci di esperire la possibilità e la flessibilità. È saggezza, la nostra natura esposta all’Altro, e fortezza, sostegno; è affidarsi, vivere e credere nel legame.

Beatrice Balsamo, psicanalista, da 40 anni vive e lavora a Bologna.

Laureata in Filosofia Morale, è specializzata in “Filosofia e Psicanalisi”, esperta delle narrazioni. Studiosa di Freud, Klein, Winnicott, Lacan e Bollas, col quale ha lavorato sul transfert. Ha maturato un’esperienza trentennale nel campo dei Disturbi del Comportamento Alimentare e dell’umore con l’approccio della psicanalisi narrativa.

É docente didatta alla scuola AION di Psicoterapia Analitica di Bologna di “Psicologia delle Narrazioni e del Cinema”. É docente di “Psicanalisi, Cinema e Narrazioni” all’ALMED dell’Università Cattolica di Milano.

Ha pubblicato Eccesso e difetto nella nutrizione e nella comunicazione, Firenze, Giunti, 1990; La parola del narrare e dell’incontro, Torino, Effatà Edizioni, 2001; Riflessi della Psiche. Il cinema di Hitchcock, Torino, Filmcronache/Effatà Edizioni, 2002; Il mistero comunicante, Bologna, EDB, 2003; Anoressia bulimia obesità. La cura della parola, Torino, Effatà Edizioni, 2009; Hitchcock. Il Volto e la Cosa, Milano, Mimesis Edizioni, 2010; La sorella che salva, Milano, Effatà Edizioni, 2012; Amore sussurro di una brezza leggera, Torino, Effatà Edizioni, 2013.

Presiede l’Associazione di promozione sociale “Psicologia Umanistica e delle Narrazioni. Psicoanalisi. Arte. Scienze Umane” (A.P.U.N.) che si interessa del soggetto nell’attuale contesto “ipermoderno” e dei “nuovi” sintomi (anoressia, bulimia, panico, nuove dipendenze, depressioni) attraverso l’uso delle narrazioni nella cura, con un particolare “utilizzo” del film. In questi anni ha incontrato tante famiglie di Bologna nell’ausilio e formazione alla genitorialità, all’amicizia, al valore di essere nonni.

L’Associazione fa parte della Consulta delle Associazioni Familiari del Comune di Bologna ed è agenzia di formazione per il tirocinio “all’uso delle narrazioni e del film” nella cura, per le Facoltà di Lettere e Filosofia al DARvipem – CIMES dell’Università di Bologna e di Psicologia dell’Università di Padova, Parma e Cesena.

Presidente Associazione Mens-a – Promuovere Bologna e Direttore Scientifico dell’evento “Mens-a. L’intelligenza ospitale”.

Tel. 051 522510/ 3395991149

Email balsamobeatrice@gmail.com

Fernanda Mazzoli – Il problema non è chi taglia il traguardo: il problema è il traguardo. Nella Scuola  si vuole imporre come traguardo il passaggio dalla formazione della personalità umana alla formazione del capitale umano

Fernanda Mazzoli06
Fernanda Mazzoli

Il problema non è chi taglia il traguardo: il problema è il traguardo.
Nella Scuola  si vuole imporre come traguardo
il passaggio dalla formazione della personalità umana
alla formazione del capitale umano

 

Il dibattito sviluppatosi negli ultimi mesi intorno alla richiesta di autonomia differenziata inoltrata da diverse regioni italiane tocca nodi culturali ed etici che vanno ben al di là della questione in oggetto, già di per sé piuttosto rilevante.[1]
Uno di questi è rappresentato da una delle obiezioni più ricorrenti da parte di chi si oppone a questo processo di progressiva messa in discussione dell’unità nazionale: anche qualora venga garantita la tenuta di un quadro unitario di massima, attraverso i LEP (Livelli Essenziali di Prestazione), si corre, comunque, il rischio di un Paese a due velocità, corrispondenti grossomodo ai due poli, prima ancora che geografici, sociali ed economici Nord/Sud. Il trattenimento in loco di una quota maggiore del gettito fiscale prodotto da ogni regione riduce la fiscalità generale e, quindi, la possibilità di una ridistribuzione che riequilibri le differenze fra regioni con capacità produttive diverse, soprattutto in merito all’erogazione di tutta una serie di servizi legati alla cittadinanza. Il divario tra Nord e Sud, tra territori ricchi e territori poveri si troverà, così, ad essere accentuato, in dispregio al dettato costituzionale. Tutto vero e tutto giusto ed è, questa, una delle ragioni – ce ne sono, infatti, molte alter – di ripulsa di questa sciagurata proposta, resa possibile dalla riforma del Titolo V della Costituzione, voluta dal governo Amato nel 2001.
Chi scrive non riesce, tuttavia, a liberarsi dalla fastidiosa idea che la questione, così posta, resti all’interno del paradigma economicistico che impronta il progetto che si vuole combattere. Ovvero: non si pone in modo critico il problema della direzione in cui sta andando il Nord, ricco e produttivo, anzi si avalla l’idea che sia la direzione migliore che le altre regioni faticano a seguire, in una rincorsa affannosa che l’assottigliamento delle risorse a disposizione destinerà al fallimento.
Questo è particolarmente evidente nel caso dell’istruzione che, se si addivenisse ad un’intesa definitiva Stato-Regioni, passerebbe sotto la gestione di queste ultime. Quasi tutte le 15 regioni che, sulla scia di Lombardia, Veneto ed Emilia, hanno fatto richiesta di autonomia differenziata chiedono, infatti, l’attribuzione delle competenze in materia di istruzione, università e ricerca. Ora, l’insistenza sulla disparità di risorse tutta a vantaggio delle scuole del Nord rispetto a quelle collocate nel resto del Paese (in quel che resterà del Paese…) e sulla conseguente differenza di prestazioni dei due sistemi tradisce una visione dell’educazione subordinata a parametri quantitativi. Sembra suggerire che la validità di un percorso formativo sia legata alla fruizione da parte del discente di tutta una serie di strumentazioni (a partire dalle tecnologie informatiche) o di progetti extradisciplinari che richiedono risorse notevoli, piuttosto che alla possibilità di accedere in modo approfondito e consapevole al patrimonio culturale dell’umanità in una tensione dialogica fra passato e presente, capace di educare i ragazzi alla comprensione razionale del mondo in cui vivono.
La qualità della scuola non si declina necessariamente sul metro della disponibilità più o meno elevata di computer o di LIM (Lavagne Interattive Multimediali) e nemmeno su quello della presenza di palestre particolarmente attrezzate o di edifici scolastici riscaldati con i pannelli solari. Essa ha a che vedere, piuttosto, con la capacità degli insegnanti di trasmettere, con rigore metodologico e sollecitudine per lo sviluppo della personalità umana degli studenti, i contenuti culturali. Una scuola buona e veraper riprendere il significativo titolo dell’ultimo numero della rivista Koiné dedicato all’educazione – una scuola che educhi, cioè, ad una comprensione critica della realtà e ad un sentimento alto della vita, non richiede risorse economiche particolari; al contrario, richiede innanzitutto il rifiuto delle logiche economicistiche che stanno trasformando la scuola in un’azienda, l’istruzione in una merce, gli studenti in clienti e i docenti in propinatori di un prodotto pronto all’uso.
Senza sottovalutare l’impatto delle questioni attinenti alla sfera economica (finanziamenti, stipendi del personale , messa in sicurezza degli edifici) in materia di politiche scolastiche, ritengo che, attualmente, il punto cruciale sia un altro: è la rivendicazione della priorità nel processo educativo della dimensione culturale, delle conoscenze trasmesse e rielaborate attraverso lo studio delle materie. La condizione perché tale priorità abbia qualche possibilità di affermarsi risiede, in primis, nell’assunzione da parte degli insegnanti di questa istanza di autonomia culturale rispetto ai modelli sociali dominanti e di responsabilità etica di fronte alla necessità di dare alle nuove generazioni un orizzonte di senso che non coincida con l’adattabilità sociale. Per percorrere questa strada, le risorse finanziarie non sono il problema all’ordine del giorno; occorre, invece, che i docenti riscoprano e facciano valere la loro passione intellettuale, nella consapevolezza che ogni trasmissione di sapere è rielaborazione, ricerca.
Non è, insomma, di penuria di fondi che la scuola agonizza (di denaro se ne spreca anche troppo, per supportare attività di scarso valore didattico, ma funzionali ad attrarre clienti da strappare agli Istituti concorrenti, nella piena accettazione di una logica di competitività aziendale), ma di perdita progressiva della sua dimensione culturale e di svilimento del suo compito di pensare il nesso con la società in modo critico, non supino alle sollecitazioni provenienti dalla società di mercato. Ecco perché il vero problema posto dalla regionalizzazione non è dato dal crescente divario tra una scuola all’avanguardia che le regioni ricche potranno garantire ai loro territori ed una scuola che resta al palo al di fuori di queste aree privilegiate, ma dalla ridefinizione del ruolo stesso della scuola e dalla precisa declinazione che in essa assume quella “qualità” da tutti invocata. Siamo proprio sicuri che la scuola migliore sia quella che promette l’inserimento immediato nel mercato del lavoro, grazie ai maggiori agganci amministrativi ed economici nel territorio, come si legge in filigrana dietro la richiesta di autonomia in materia d’istruzione avanzata dalle Regioni?
Certo è che lo smantellamento del sistema nazionale dell’istruzione, fra le tante significative ricadute che avrà su tutto il tessuto sociale, la cui disamina esula dai limiti di questo intervento, contribuirà in modo decisivo a spalancare le porte degli istituti scolastici e delle università alle pressioni e alle richieste, appena nobilitate con il ricorso al termine di sinergia, degli attori economici locali e ad orientare massicciamente l’insegnamento verso la didattica per competenze. Al Nord, come al Sud, con diseguale successo probabilmente, ma simile impatto distruttivo, nella sua finalità di assicurare il passaggio dalla formazione della personalità umana alla formazione del capitale umano.

Fernanda Mazzoli

[1] Per un inquadramento generale del tema, si rinvia a https://www.roars.it/online/tag/regionalizzazione-dellistruzione/ s://www.roars.it/online/new-management-autonomia-scolastica-ed-autonomia-differenziata/ https://www.roars.it/online/la-regionalizzazione-prove-di-smantellamento-dellistruzione-pubblica/ , nonché al libro di Gianfranco Viesti, Verso la secessione dei ricchi, 2019, Laterza, Roma-Bari.


Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.
Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli
Farnanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.
Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.
Fernanza Mazzoli, Javier Heraud (1942-1963) – Non rido mai della morte. Semplicemente succede che non ho paura di morire tra uccelli e alberi. Vado a combattere per amore dei poveri della mia terra, in una pioggia di parole silenziose, in un bosco di palpiti e di speranze, con il canto dei popoli oppressi, il nuovo canto dei popoli liberi.
Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.
Fernanda Mazzoli – Leggendo il libro di Giancarlo Paciello «Elogio sì, ma di quale democrazia?».
Fernanda Mazzoli Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.
Fernanda Mazzoli – René Char (1907-1988) – Résistance n’est qu’espérance. Speranza indomabile di un umanesimo cosciente dei suoi doveri, discreto sulle sue virtù, desideroso di riservare l’inaccessibile campo libero alla fantasia dei suoi soli, e deciso a pagarne il prezzo. Les mots qui vont surgir savent de nous de choses que nous ignorons d’eux.
Fernanda Mazzoli – Ripensare la scuola per mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.
Fernanda Mazzoli – Jules Vallès (1832-1885), Jules l’«insurgé», aveva scelto di essere un réfractaire e tale rimase per tutto il corso della sua vita. Prima, durante e dopo la Comune di Parigi.
Fernanda Mazzoli – Un libro per chiunque avverta la necessità di aprirsi una strada fra le brume del presente e voglia farlo con onestà e coraggio intellettuali e morali. È di un pensiero forte che necessitiamo.
Fernanda Mazzoli – La poesia di Xu Lizhi nella fabbrica globale del capitalismo assoluto. La gioventù chinata sulle macchine muore prima del suo tempo. Senza il tempo per esprimersi, il sentimento si sgretola in polvere.


Salvatore Bravo – Il consumatore votante. il monstrum del sistema capitale invita al voto ma senza contenuto umanistico. Il voto è invece un gesto che umanizza. Occorre un voto che non sia utile, ma etico e partecipato.

Elezioni Europee 2019

Il monstrum del sistema capitale che invita al voto senza contenuto umano
“Per tutti i gusti”: ecco la definizione che si può attribuire alle elezioni europee. In assenza di cittadini capaci di esprimere un voto consapevole, di cittadini che abbiano maturato una progettualità politica di lungo termine, ci troviamo dinanzi al monstrum del sistema capitale che invita al voto, lo declama, ne fa segno del riconoscimento immediato della democrazia europea in una pluralità di “prospettive politiche”. In realtà il voto è già inficiato in partenza dall’essere in generale espresso non dal cittadino consapevole ma dal suddito consumatore: si vota nella stessa maniera con cui si scelgono le merci. Le merci rispondono ad un bisogno immediato, possono essere scelte e consumate per essere sostituite senza scrupoli morali, senza progettualità, senza consapevolezza. Si vive nell’empirico, si sceglie, si desidera, si oblia per poi ricominciare l’eterno ritorno del medesimo. Si vota in modo simile, si sceglie il candidato su un unico asse: l’asse dei propri particolari interessi personali. Non ci si scandalizza delle contraddizioni, dell’incoerenza: Salvini che osanna i cieli e gli altari; Di Maio che insegue, solo al comando, un’improbabile partecipazione dal basso, falsificata da una piattaforma (povero Rousseau!, casaleggiato) che non ammette dialettica, ma che pure si chiama Rousseau, nome che ammicca palesemente alla democrazia diretta.
Nessuno scandalo, in realtà, perché da decenni ormai si ripete che l’unico fondamento dell’esistenza di ciascun europeo sono i propri interessi privati, per cui le parole non sono ascoltate, valutate, misurate. Ci si sofferma solo sugli interessi economici che rispecchiano i propri gusti-interessi, il resto è una parodia neanche percepita. La sacralità atea ed informe del nichilismo dell’ultimo uomo è tra di noi, ha la forma brutale del capitalismo acquisitivo che martella nella mente, che ordina novello e terribile imperativo categorico a perseguire solo i propri privati interessi economici.

Percezione selettiva delle parole da parte del suddito consumatore votante
Il martello dell’interesse privato è sempre in atto nella testa del suddito consumatore votante, guida ad una selezione fenomenologica delle parole, si dispone ad ascoltare soltanto le parole della quantificazione, parole orientare a sollecitare la pancia, ad irrobustire il proprio peso sociale, depotenziando la spesa sociale. Decenni di berlusconismo, di “sinistre” arrendevoli e complici, di immagini senza misura orientate all’acquisto smisurato, di forchettoni sempre in agguato, hanno avuto l’effetto sperato: non più dunque cittadino, ma consumatore integrale, quindi consumatore anche nella cabina elettorale.
Ci si accosta alla politica con lo stesso approccio che si ha dinanzi ad un’immensa offerta di merci, si acquista l’utile immediato, si fa il pieno dei propri interessi. Pertanto le parole circolanti dei candidati sono sfrondate, qualora ci siano ancora dei significati non economici, si va all’essenziale, alla verità dell’epoca del capitalismo speculare. Si vota come ci si specchia, valutando i propri limitati interessi privati.

Il votante migrante
I commenti del giorno dopo confermano l’integralismo del capitalismo speculare. Da destra a sinistra si espongono voti, si fanno calcoli, addendi e sottraendi sono sulla bocca di giornalisti che abbondano in numeri, ma non in concetti. Tutto è ridotto a spostamenti, allo sciamare dei migranti consumatori dei voti. In assenza di ideologia, i votanti consumano e migrano. Il successo di oggi di una compagine politica è il facile insuccesso di domani. Tutto è fluido, migrante in assenza di universale. Non resta che l’esperienza di brucanti che si spostano da destra a sinistra nel gioco della falsa cittadinanza.
In verità destra e sinistra sono interscambiabili, per cui la commedia umana può proseguire all’infinito, perché nessun potere è minacciato, nessuna struttura e sovrastruttura è messa in discussione, non resta che la commedia. Si invita al voto senza timore, si minaccia il voto, coscienti che nulla cambierà, anzi il voto ha l’effetto duma, è uno sfogatoio per gli scontenti, si dà l’illusione di contare, si producono speranze nelle sacche marginalizzate delle periferie e non solo, ma gli scontenti utilizzano lo stesso linguaggio, l’economia, l’interesse privato li rende doppiamente vittime in quanto usano il linguaggio del vincitore.

Educazione alla cittadinanza politica
In assenza di momenti di relazioni comunitarie di base che sul territorio aggreghino al progetto ed alla condivisione, in assenza di una scuola che educhi alla comunità e alla difficile arte del continuo porsi domande, il cittadino è lasciato solo a se stesso, è all’interno di una tempesta di stimoli che non sa governare, semplicemente si adatta al contesto, ragiona solo per calcolare sulle entrate e sulle uscite. Ogni cittadino, ormai sussunto al capitale non è che un atomo del sistema, atomo consumante-migrante. I luoghi di aggregazione sono consumanti, si sciama per vivere l’esperienza edonistica del momento. Nei luoghi di partecipazione si formavano le idee, si imparava con lo scontro a superare il naturale egocentrismo umano.
Oggi tutto invita al narcisismo di massa, a perseguire interessi privati a discapito della collettività, per cui il voto in quanto gesto etico-universale è destituito di fondamento. Il voto è un gesto politico, in esso dev’essere contemplata la polis tutta, non si vota solo per sé, ma il voto esprime la partecipazione, la realizzazione con un semplice gesto della natura comunitaria dell’essere umano. La perversa rivoluzione antropologica a cui assistiamo invita solo a favorire l’immediato, animalizza minimizzando le spinte comunitarie, deprezzandole con un’attività mediatica che non conosce pari in altre epoche. L’informazione è sostituita dal messaggio nella forma di giornaliste e giornalisti che seducenti attraggono con l’immagine per occultare il vuoto.

Il senso del voto: il voto è un gesto che umanizza.
Verso un voto che non sia utile, ma etico e partecipato

Al voto andrebbe restituita la sua dignità. Il voto è un gesto che umanizza, che consente al singolo di passare dalla condizione di atomo oggetto di forze e dunque passivizzato, a soggetto, a cittadino che in modo attivo si pone verso la comunità, va oltre gli angusti confini degli interessi privati, per ascoltare il mondo, per elaborare percorsi collettivi, per uscire dalla caverna dell’immediato, dalla violenza del privato. Per operare tale rivoluzione è necessario il contributo di tutti gli uomini e di tutte le donne di buona volontà ovunque operino a discutere dello stato presente, a smascherare le false verità, ad insinuare il dubbio. Se il mondo dei media è colonizzato dalla manipolazione, la verità comunque non la si può annegare del tutto; essa vive nel quotidiano, per cui la parola può rimettere in moto la storia, può far sopravvivere una diversa idea di politica pronta a sbocciare nel caso la terribile congiuntura attuale declini. Non si deve dubitare che la verità possa toccare le vite di tutti, e l’onirico potrà essere spazzato via con i suoi limiti; al suo posto il principio di realtà dovrà spingere verso un voto che non sia utile, ma etico e partecipato.
L’esperienza del voto misura il livello di democrazia di una nazione; oggi sappiamo che siamo molto distanti dalla democrazia, ma siamo in pieno flusso migrante. La voce dei non votanti non rientra nella quantificazione senza concetto del circo mediatico. Forse ai non votanti bisogna volgere lo sguardo, a quel bacino di scontenti in cui fortemente vive “la nausea” della condizione presente. La verità libera, si deve iniziare da questa verità, la si deve diffondere, perché circoli. Possiamo rifarci al mito di Prometeo nella lettura di Platone il quale insegna che senza politica non vi è sopravvivenza della civiltà umana; non vi è polis che nella partecipazione autentica. Altrimenti non vi è che la sofistica: il potere per il potere:

«Così provvisti, all’inizio gli uomini abitavano in insediamenti sparsi, e non esistevano città. Perciò morivano uccisi dalle fiere, poiché erano sotto ogni rispetto più deboli di esse, e l’arte artigiana che essi possedevano bastava loro a procurarsi cibo, ma non era sufficiente alla guerra contro le fiere. Infatti, non possedevano ancora l’arte politica, di cui l’arte della guerra è parte. Cercavano quindi di unirsi e di salvarsi fondando città. Ma, una volta che si erano uniti, si facevano torti l’un l’altro, perché non possedevano l’arte politica, sicché, tornando a disperdersi, morivano. Zeus, allora, temendo che la nostra specie si estinguesse, manda Ermes a portare agli uomini rispetto e giustizia, perché fossero regole ordinatrici di città e legami che uniscono in amicizia. Ermes chiede a Zeus in quale modo dovesse dare agli uomini giustizia e rispetto: “Devo distribuirli seguendo lo stesso criterio con cui si sono distribuite le arti? Perché quelle vennero distribuite in questo modo: uno solo che possieda l’arte medica basta per molti che di quell’arte sono profani, e così per gli altri specialisti. Ebbene, giustizia e rispetto devo distribuirli fra gli uomini con questo criterio, o devo distribuirne a tutti?” “A tutti”, disse Zeus, “che tutti ne diventino partecipi. Perché non potrebbero nascere città, se solo pochi di loro ne avessero parte, come accade per le altre arti. Istituisci, anzi, una legge per conto mio: chi è incapace di partecipare di rispetto e giustizia sia messo a morte come flagello della città”. Così stanno le cose, Socrate, e queste sono le ragioni per cui gli Ateniesi, e gli altri, quando si tratta della competenza nell’arte di costruire o di qualunque altra competenza artigiana, credono che solo a pochi spetti il diritto di partecipare alle decisioni, e se uno, che sia al di fuori di quei pochi, si mette a dare consigli, non lo tollerano, come tu dici: e con ragione, dico io. Quando invece si riuniscono in assemblea su questioni che hanno a che fare con la virtù politica, questioni che vanno trattate interamente con giustizia e temperanza, allora, giustamente, lasciano che chiunque dia il proprio parere, nella convinzione, appunto, che a tutti spetti di partecipare di questa virtù, o non esisterebbero città . Questa, Socrate, ne è la ragione. Ma perché tu non creda di essere ingannato circa la mia affermazione che tutti ritengono che ogni uomo partecipi della giustizia e di ogni altra virtù politica, eccotene la prova. In tutte le altre competenze, come dici, se qualcuno afferma di essere, ad esempio, un abile suonatore di flauto, o di essere abile in qualsiasi altra arte in cui invece non lo sia, o ridono di lui o gli si adirano contro, ed i suoi di casa vanno da lui e cercano di farlo tornare in sé dandogli del pazzo. Quando si tratta invece di giustizia o di qualsiasi altra virtù politica, anche se tutti sanno che uno è ingiusto, quando costui dica contro il proprio interesse la verità di fronte a molta gente, la stessa cosa che nel caso precedente veniva considerata saggezza, cioè il dire la verità , in questo caso viene considerata segno di pazzia; e sostengono che tutti devono dichiarare di essere giusti, che lo siano o no, e che è pazzo chi non finge di esserlo. E questo accade perché sono convinti che ognuno debba necessariamente, in un modo o nell’altro, partecipare di questa virtù, o che, nel caso contrario, non debba vivere fra gli uomini. Il concetto che ti ho ora espresso dunque, è che gli Ateniesi accettano con ragione che ogni uomo dia consigli quando si tratta di virtù politica, per il fatto che sono convinti che ognuno partecipa di essa. E il prossimo concetto che tenterò di dimostrarti è che questa virtù non è un dono di natura né del caso, ma che è insegnabile e che chi la possiede la raggiunge grazie all’impegno. Nel caso di quei mali, infatti, che gli uomini credono, gli uni degli altri, di avere per natura o per caso, nessuno si sdegna, né ammonisce o ammaestra o rimprovera quelli che li hanno, perché smettano di essere tali, ma ne provano pietà. Chi potrebbe, ad esempio, essere così insensato da mettersi a fare una cosa del genere coi brutti, coi piccoli o coi deboli? Tutti sanno infatti, ne sono convinto, che queste cose vengono agli uomini perché portate dalla natura o dal caso, ossia le belle qualità e i difetti corrispondenti».[1]

 

[1] Platone, Protagora, Ousia, pag. 7.



Natsume Sōseki (1867-1916) – Lo studio è cosa diversa dal funambolismo e dai giochi di destrezza. Apprendere le conoscenze tecniche è marginale. Lo scopo vero è la costruzione dell’uomo, distinguere le cose grandi dalle inezie, conoscere la differenza tra ciò che conta e ciò che non significa niente, riconoscere il confine tra il bene e il male.

Natsume Sōseki 01

«Insegnare lingua inglese, storia e, a un certo momento, perfino etica, era stato insegnare conoscenze tecniche che aveva fatto proprie come accessorie alla formazione del proprio carattere. Se avesse studiato ponendosi come unico obiettivo quelle conoscenze, non avrebbe dovuto fare altro che aprire un libro in classe. Se si fosse accontentato di campare aprendo un libro, non sarebbe stato affatto diverso, in linea teorica, dal funambolo che campa camminando sulla fune, o dal giocoliere che campa facendo roteare i piatti sulla cima di un bastone.

Ma lo studio è cosa diversa dal funambolismo e dai giochi di destrezza.

Apprendere le conoscenze tecniche è marginale: lo scopo è la costruzione dell’uomo.

Lo scopo è fornirlo di una solidità che gli permetta di distinguere le cose grandi dalle inezie, di conoscere la differenza tra ciò che conta e ciò che non significa niente, di avere ben chiaro cosa ama e cosa no, di riconoscere senza esitare il confine tra il bene e il male, di non sbagliare nel giudicare intelligenza e stupidità, vero e falso, giusto e ingiusto.

Doya la pensava così. Per questo non disprezzava l’idea di sbarcare il lunario vendendo le proprie conoscenze ma, allo stesso tempo, considerava un abominio l’idea di allontanarsi dai fondamenti su cui si ergeva la sua formazione culturale. Il rifiuto di cui era oggetto ovunque andasse era effetto del suo basarsi sull’essenza stessa dei suoi studi, per cui, dato che lui stesso, analizzando il proprio intimo, non trovava alcunché di cui vergognarsi, non riteneva di essere uno smidollato. Gli insulti di chi vedeva in lui uno sciocco caparbio erano così assurdi, che non li avrebbe compresi nemmeno se avesse potuto posarli sul palmo della propria mano, per analizzarli con la lente d’ingrandimento, sotto una gronda esposta a sud, in un giorno d’estate!

Tre volte era diventato professore e tre volte era stato cacciato dal suo posto ma, nella sua mente, ogni espulsione valeva più di un dottorato di ricerca. Un dottorato sarà anche un titolo importante, ma in fondo si acquisisce tramite le conoscenze tecniche. Non è molto diverso da quando un ricco ottiene il quinto grado di nobiltà con una donazione per la costruzione della flotta.

Natsume Sōseki, Raffiche d’autunno, Lindau, Torino 2017, pp. 13-15.



Salvatore A. Bravo – L’antiumanesimo dell’alternanza scuola-lavoro.

Bravo Salvatore 030

La verità del capitalismo assoluto
Il valore di scambio è la sostanza storica del capitalismo. In nome del valore di scambio – demofobico per necessità – il capitalismo addestra all’uguaglianza astratta mediante il valore di scambio. L’alternanza scuola lavoro (ASL) è una delle modalità con cui formare al valore di scambio; ovvero, attraverso l’addestramento al lavoro all’interno dell’istituzione scolastica si favorisce la cultura dell’astratto sottesa al valore di scambio. In tal modo si struttura la categoria della quantità: non è fondamentale la qualità del lavoro, ma il lavoro in sé, come modalità acquisitiva di un ruolo sociale e di un quantità di denaro finalizzata al consumo. La categoria dell’inclusione-gabbia d’acciaio opera fin all’interno della quotidianità scolastica per inibirne l’esodo. In questo frangente storico Marx ci è di aiuto per porre uno sguardo cognitivo nella caverna, sempre più simile ad un fondo di magazzino:

«Quello che particolarmente distingue il possessore di merce dalla merce, è il fatto che ogni altro corpo di merce si presenta alla merce stessa solo come forma fenomenica del suo proprio valore. Quindi la merce, cinica ed uguagliatrice dalla nascita, è sempre pronta a fare lo scambio a fare scambio non soltanto dell’anima ma anche del corpo come qualsiasi altra merce, fosse pur questa piena di aspetti sgraditi ancor più di Maritorne. Il possessore di merci con i suoi cinque e più sensi completa questa insensibilità della merce per la concretezza del corpo delle merci».[1]

L’opera al nero non potrebbe essere più chiara. Il valore di scambio è il paradigma all’interno del quale si devono leggere le riforme neoliberiste degli ultimi decenni. È necessario deviare lo sguardo cognitivo dalle parole della propaganda (buona scuola, via della seta, missione di pace, bombardamento umanitario, riqualificazione urbana) che occultano la verità, per trascendere la certezza sensibile e cogliere la verità del fenomeno storico.

Formare alla plebe
L’integralismo economicistico – nella sua corsa all’atomizzazione ed al consumo – rende i popoli consumatori, migranti, accelera le disuguaglianze e favorisce la conflittualità orizzontale. La plebe è consegnata alle variazioni del mercato, è così un pulviscolo incapace di comprendere i fenomeni in atto ed ipostatizza il presente. Il capitalismo assoluto sottrae, con il tempo storico, la possibilità di dare un senso al tempo e forma all’impotenza, la quale ha lo stesso valore paralizzante del terrore dei totalitarismi riconosciuti. Capitalismo assoluto e plebe coincidono: l’uno è la sostanza dell’altro. Il capitalismo può espandersi, disintegrare ogni legame sociale in nome del consumo, delle disuguaglianze, della assenza di ogni attività propositiva da parte dei popoli. Le plebi – vittime delle lobby del capitale – in assenza di consapevolezza, fruitrici del mito del benessere ad ogni costo, mito astratto, in assenza di consapevolezza delle conseguenze etiche ed ambientali dello sviluppo illimitato in nome della quantità senza qualità:

«Come abbiamo detto, chiamiamo ‘capitalismo assoluto’ questa fase dello sviluppo capitalistico, e questo meccanismo ha conseguenze distruttive. Il rapporto sociale capitalistico, quando diventa non solo il rapporto dominante, ma l’unico modello di rapporto sociale accettato, tende a dissolvere il legame sociale. Il legame sociale è infatti basato su una complessa rete di relazioni che toccano tutte le dimensioni della vita sociale e si innervano nella psicologia degli individui. Riducendo questa complessità all’unica dimensione del contratto fra privati in vista di un profitto quantitativamente misurabile, il ‘capitalismo assoluto’ rende il legame sociale estremamente fragile. Ed è proprio questa sotterranea distruzione del legame sociale che ci sembra alla base del malessere diffuso nelle nostre società».[2]

Con l’aziendalizzazione si ha l’obiettivo di inibire sul nascere il modello pedagogico hegeliano: l’idealismo si contraddistingue per l’essenzialità valoriale della processualità dialettica, ovvero, il risultato è in realtà secondario rispetto all’importanza del processo. Il risultato non è che il momento finale di un processo, i cui momenti devono essere giustificati in funzione del momento finale. Inoltre, per giustificare i momenti logici-processuali, si utilizzano una pluralità di categorie che colgono lo stesso momento da lati diversi. Tale procedura pedagogica, è un modello educativo, razionale e comunitario.
Il modello azienda predilige invece il risultato al processo ed utilizza la categoria della quantità quale strumento per decodificare il processo logico nella sua unità e globalità. La motivazione è nel risultato, che determina l’agire, i mezzi e le sequenze intermedie fino a predeterminare la volontà del soggetto. Nel decreto sull’alternanza scuola-lavoro (istituita tramite la Legge 53/2003 e il Decreto Legislativo n. 77 del 15 aprile 2005, e ridefinita dalla Legge n. 107 del 13 Luglio 2015) le finalità riportate sono all’articolo 2:

«1. Nell’ambito del sistema dei licei e del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, la modalità di apprendimento in alternanza, quale opzione formativa rispondente ai bisogni individuali di istruzione e formazione dei giovani, persegue le seguenti finalità: a) attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l’esperienza pratica; b) arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l’acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro; c) favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali; d) realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro e la società civile, che consenta la partecipazione attiva dei soggetti di cui all’articolo 1, comma 2, nei processi formativi; e) correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio».

 Il linguaggio pedagogico, l’appello all’indole personale, alla cultura, al sociale non sono che distrattori di massa. Nella realtà la scelta dello studente dipende dai contesti, dalle aziende a cui si deve elemosinare l’eventuale disponibilità alla formazione. Nessuno sceglie, la legge è calata dall’alto, presso le aziende le istituzioni vivono una condizione di sudditanza.

Antiumanesimo dell’alternanza scuola-lavoro
L’alternanza scuola-lavoro si presenta come un modello pedagogico antiformativo in senso umanistico, poiché la parola pratica è intesa come contrapposta e superiore alla conoscenza teorica-teoretica. In realtà, ancora una volta i legislatori-pedagoghi dimostrano di ignorare o vogliono cancellare la cultura umanistica e filosofica. La relazione tra teoria e prassi, la capacità di pensare l’empirico per ridefinire i fini ed individuare le contraddizioni, tale operazione deve necessariamente prevedere l’epochè, la contemplazione del dato; invece si punta a formare un’umanità capace soltanto di risolvere – con intuitiva immediatezza o mediante l’uso di mezzi tecnici – problemi che emergono dalla pratica empirica. Il passaggio teorico teoretico è giudicato un limite, poiché implica la sospensione della produzione, ma specialmente la possibilità che il soggetto possa – maturando il dubbio sui fini – sfuggire agli automatismi che si vorrebbero inoculare. Il soggetto non deve vivere l’esperienza hegeliana della coscienza infelice, la contraddizione tra particolare ed universale, non deve avere la simbolizzazione dei fini oggettivi, il suo stato dev’essere di perenne scissione dal concetto, dalla verità. Deve eliminare la metariflessione per perseguire l’esattezza della quantità nella produzione, nell’adesione ai tempi della produzione, allo scopo di strutturare in modo granitico il lavoro astratto e non il valore concreto. Il lavoro astratto, già definito da Marx, è funzionale al valore di scambio, dunque è la forma espressiva dell’alienazione. Nei Grundrisse il lavoro astratto è lavoro che ha perso non solo l’espressione simbolica del lavoratore, ma è lavoro parcellizzato, specializzato nelle singole fasi, in cui regna l’addestramento alla divisione dell’operaio da se stesso e dagli altri. Il nichilismo della cultura aziendale si fa qui evidente, nella scissione tra teoria e prassi; è questa una delle scissioni sottintese che operano nell’aziendalizzazione della comunità: la scissione opera nella forma dell’individualismo che rompe ogni vincolo solidale, poiché il progetto autentico è sostituito dall’azione di adattamento al regime del capitalismo assoluto.
Il fine dell’alternanza è, quindi, la spendibilità delle competenze del singolo alunno, addestramento alla flessibilità o meglio iperattività senza cultura teoretica, o sua riduzione minimale nel disprezzo presunto della stessa, perché non richiesta dal mercato del lavoro, che condiziona l’attività didattica. Pertanto la libertà didattica è un proposito giuridico e non effettuale.

Quale «organico orientamento» ?
Naturalmente l’organico orientamento al mercato del lavoro ben poco si concilia con la libera espressione/vocazione individuale, la quale è ammessa ed incoraggiata fin quando si favoriscono le professioni spendibili sul mercato del lavoro. Il termine spendibile svela e rileva l’unica finalità dell’ASL, cioè formare consumatori dipendenti dal mercato per il superfluo come per il loro orientamento lavorativo. Il risultato è una mutazione antropologica: l’istituzione pubblica deve formare il suddito ad immagine e desiderio del mercato, mentre l’autonomia è solo un mezzo per rompere ogni vincolo universalistico e comunitario e fare della scuola una costola del mercato. Le competenze che si dovrebbero affinare sono correlate alla capacità di risolvere problemi per ottenere risultati… L’ASL è inserita all’interno dell’offerta formativa alle famiglie (articolo 4, comma 6) che risponde ai bisogni del tessuto economico, locale in primis, e nazionale. Il lavoro diviene in tale ottica, malgrado l’intento dichiarato di valorizzazione dei singoli, omologazione, poiché si chiede l’adattamento necessario e passivo al sistema produttivo, alle sue esigenze, ai suoi ritmi:

«Le condizioni del lavoro che crea valore di scambio, come risultano dall’analisi del valore di scambio, sono determinazioni sociali del lavoro oppure determinazioni del lavoro sociale, ma non sono sociali senz’altro, lo sono in un modo particolare. Si tratta di un modo particolare di socialità. In primo luogo la semplicità indifferenziata del lavoro è uguaglianza dei lavori di individui differenti, un reciproco riferirsi dei loro lavori l’uno all’altro come a lavoro uguale, e ciò mediante una reale riduzione di tutti i lavori a un lavoro di uguale specie. Il lavoro di ogni individuo, in quanto si presenta in valori di scambio, ha questo carattere sociale di uguaglianza, e si presenta nel valore di scambio solo in quanto è riferito al lavoro di tutti gli altri individui come a lavoro uguale. Inoltre, nel valore di scambio, il tempo di lavoro del singolo individuo si presenta immediatamente come tempo di lavoro generale, e questo carattere generale del lavoro individuale si presenta come carattere sociale di quest’ultimo. Il tempo di lavoro rappresentato nel valore di scambio è tempo di lavoro del singolo, ma del singolo indifferenziato dall’altro singolo, da tutti i singoli in quanto compiono un lavoro uguale, e quindi il tempo di lavoro richiesto per la produzione di una determinata merce è il tempo di lavoro necessario, che ogni altro impiegherebbe per la produzione di quella stessa merce».[3]

 

Diseducare alla qualità per affermare solo la quantità
L’istituzione pubblica con la sua offerta formativa deve astrarre il tempo vissuto, l’individualità profonda per renderla secondaria rispetto alla formazione al tempo omologato. In tale clima educativo il docente che dovrebbe educare alla formazione delle singole personalità nella concretezza della comunità-classe è così doppiamente mortificato nella sua autonomia intellettuale e formatrice, dalla gerarchia dell’azienda-scuola e dell’azienda produttiva: si rafforzano le spire della barbarie, si agisce dall’interno per svuotare il senso della formazione e debilitare gli attori della formazione. Tutto avviene nel nome della categoria della quantità, la sostanza del presente storico. L’alternanza scuola lavoro è già superata sul nascere, poiché il sistema produttivo necessita sempre meno di manodopera, mentre necessita sempre più di idee. Inoltre, in un sistema che produce ed annichilisce l’ambiente umano dove l’essere umano dovrebbe vivere, avrebbe avuto senso insegnare in modo massiccio al riuso, come a limitare gli effetti dei comportamenti singoli e collettivi sull’ambiente. L’alternanza scuola-lavoro è visione del lavoro novecentesca, tanto più che il sistema produttivo è così liquido e veloce da rendere inutile ciò che il lavoratore-studente impara nei tre anni nell’addestramento al lavoro. Una scuola buona e vera dove si impara la disciplina del pensiero, il rigore dello studio potrebbe essere più proficua che l’addestramento lavorativo. Evidentemente in tale iniziativa l’intento vero è sottrarre ulteriori energie alla formazione di cittadini per formare sudditi laboriosi ed ubbidienti. Ecco la monocategoria che astrae da ogni esperienza del vivere civile la qualità per immetterla in una perversa conversione che alla fine rende impossibile il riconoscimento delle differenze. È il monismo parmenideo nella forma più esasperata e perversa: la qualità, le differenze, i fini sono cancellati, sono giudicati un impaccio, apparenza. Pur di arrivare sulla linea d’orizzonte della quantità si astrae da quest’ultima ogni segno di vitalità, si stigmatizza come negativo ogni fine accettato e perseguito per i valori qualitativi e umanistici cui mira. Il processo di alienazione deve impedire il pensiero della qualità.

La resistenza antropologica deve dunque trasformarsi in prassi negli educatori. Ovvero i docenti non devono essere fruitori passivi dei cambiamenti in corso, ma devono averne la chiarezza dei fini per poter mutare e proporre un asse educativo alternativo, per limitare gli effetti dell’integralismo liberista. Senza un’opposizione attiva e propositiva e l’elaborazione di un modello alternativo, il liberismo continuerà a formare “musulmani”. Con tale terminologia nei campi di sterminio si indicavano i prigionieri ridotti a solo corpo, dall’aspetto florido, ma uniformati unicamente alla categoria della quantità, creature astratte ed alienate da se stesse e dalla comunità in un contesto di distruzione irreversibile dell’ambiente e della storia umana.

Salvatore A. Bravo

[1] Karl Marx Il Capitale, Newton Compton Editori, Roma 2015, p. 85.

[2] Marino Badiale – Massimo Bontempelli, Civiltà occidentale: un’apologia contro la barbarie che viene, Il canneto editore, Genova 2009, pp. 262-263.

[3] Karl Marx, Per la critica dell’economia politica, ousia, p. 5.



Thomas Mann (1875-1955) – Sì, oggi vengon su gli istituti industriali e gli istituti tecnici e le scuole di commercio; il ginnasio e l’educazione classica sono improvvisamente ‘bétises’ e tutti pensano a niente altro se non a miniere … a industrie … e a far soldi … bravi! Ma anche un poco stupido, no?

Thomas Mann 026
Thomas Mann, Buddenbrooks. Verfall einer Familie .
Copertine dell’edizione originale del 1901. Prima ed. it. :1930.

«Ideali pratici … sì, certo … », il vecchio Buddenbrook, in una pausa concessa alle sue mascelle, giocherellava con la tabacchiera d’oro, «Ideali prarici … no, non sono nulla favorevole!».
Per il dispetto scivolò nella parlata dialettale:
«Sì, oggi vengon su gli istituti industriali e gli istituti tecnici e le scuole di commercio; il ginnasio e l’educazione classica sono improvvisamente bétises e tutti pensano a niente altro se non a miniere … a industrie … e a far soldi … bravi!
È tutto, molto bravi!
Ma d’altra parte, con l’andar del tempo, un poco stupide, no?».

Thomas Mann, Buddenbrooks. Decadenza di una famiglia, Introduzione di Cesare Cases, Traduzione di Anita Rho, 2 voll., vol.  I, Einaudi, Torino 2014.

*
***
*

Thomas Mann – La conoscenza umana e l’approfondimento della vita umana hanno un carattere di maggiore maturità che non la speculazione sulla Via Lattea. Il vero studio dell’umanità è l’uomo

Thomas Mann (1875 – 1955) – L’arte è come se ricominciasse ogni volta da capo. Essa non minaccia la vita poiché è creata per dare alla vita la vita dello spirito. È alleata del bene, e nel suo fondo vi è la bontà. Nata dalla solitudine, il suo effetto è il ricongiungimento.

Thomas Mann (1875-1955) – L’uomo era dunque il prodotto della curiosità di Dio di conoscere se stesso. Ma anche la Somma Saggezza poteva non bastare del tutto a prevenire errori.


Si può accedere  ad ogni singola pagina pubblicata aprendo il file word

***********************************************

ss

1 2 3 5