Thomas Mann (1875-1955) – Sì, oggi vengon su gli istituti industriali e gli istituti tecnici e le scuole di commercio; il ginnasio e l’educazione classica sono improvvisamente ‘bétises’ e tutti pensano a niente altro se non a miniere … a industrie … e a far soldi … bravi! Ma anche un poco stupido, no?

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Thomas Mann, Buddenbrooks. Verfall einer Familie .
Copertine dell’edizione originale del 1901. Prima ed. it. :1930.

«Ideali pratici … sì, certo … », il vecchio Buddenbrook, in una pausa concessa alle sue mascelle, giocherellava con la tabacchiera d’oro, «Ideali prarici … no, non sono nulla favorevole!».
Per il dispetto scivolò nella parlata dialettale:
«Sì, oggi vengon su gli istituti industriali e gli istituti tecnici e le scuole di commercio; il ginnasio e l’educazione classica sono improvvisamente bétises e tutti pensano a niente altro se non a miniere … a industrie … e a far soldi … bravi!
È tutto, molto bravi!
Ma d’altra parte, con l’andar del tempo, un poco stupide, no?».

Thomas Mann, Buddenbrooks. Decadenza di una famiglia, Introduzione di Cesare Cases, Traduzione di Anita Rho, 2 voll., vol.  I, Einaudi, Torino 2014.

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Thomas Mann – La conoscenza umana e l’approfondimento della vita umana hanno un carattere di maggiore maturità che non la speculazione sulla Via Lattea. Il vero studio dell’umanità è l’uomo

Thomas Mann (1875 – 1955) – L’arte è come se ricominciasse ogni volta da capo. Essa non minaccia la vita poiché è creata per dare alla vita la vita dello spirito. È alleata del bene, e nel suo fondo vi è la bontà. Nata dalla solitudine, il suo effetto è il ricongiungimento.

Thomas Mann (1875-1955) – L’uomo era dunque il prodotto della curiosità di Dio di conoscere se stesso. Ma anche la Somma Saggezza poteva non bastare del tutto a prevenire errori.


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Simone Lanza – Perdere tempo per educare. Di fronte a una società che non perde tempo, il compito della pedagogia oggi è quello di rallentare ancora di più. Come già insegnava Rousseau, saper perdere tempo, lasciare spazio all’imprevisto, all’incontro, per dialogare con bambini/e, per sorprenderci e stupirci.

Simone Lanza 01
Simone Lanza

Perdere tempo per educare

 

Frontespizio della prima edizione dell'Émile ou de l'éducation (1762) copia

Frontespizio della prima edizione dell’Émile ou de l’éducation (1762).

 

«Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione? Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Jean Jacques Rousseau, Emile, 1762


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comrpessionespaziotemporaleLa compressione spazio-temporale, in base alla quale «lo spazio sembra rimpicciolire fino a diventare un villaggio globale […] mentre gli orizzonti temporali si accorciano al punto in cui il presente è tutto ciò che c’è» (Harvey).

 

compressionespaziotemporaleViviamo in un mondo difficile, soprattutto un mondo veloce. La velocità è caratteristica della modernità e ancor più della postmodernità, che Harvey ha eccellentemente descritto con la categoria di compressione spazio-temporale.[1] Nella nostra epoca tutto sembra schiacciarsi sul presente. Il futuro, anziché essere portatore di Progresso, come fu almeno dall’Illuminismo, è per la prima volta vissuto dalle nuove generazioni come minaccia. Viviamo in un’epoca di passioni tristi che al futuro promessa ha sostituto il futuro minaccia – ci spiega Benasayag.[2] La questione del tempo, la percezione soggettiva del tempo, è importante per capire la crisi dell’educazione oggi: mi chiedo infatti se alla luce della nuova percezione del tempo sia ancora valido l’ideale di Decroly e di tanti pedagogisti?

 

La crisi della modernità

La crisi della modernità

«Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre […] i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue».[3]

L' epoca delle passioni tristi

Il futuro minaccia sta investendo anche l’educazione? Quali sono i principali ostacoli e problemi nel tempo della globalizzazione in cui sono ingabbiate le sfide pedagogiche? Parlerò della questione del tempo affrontando la questione delle nuove tecnologie e della crisi dell’autorità.

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Una scuola per la vita attraverso la vita

Una scuola per la vita attraverso la vita

 

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La velocità delle bolle di sapone nell’epoca del tasto play

 

La congiura contro i giovani. Crisi degli adulti e riscatto delle nuove generazionViviamo nell’epoca della pedagogia del tasto play.[4] Gli oggetti educano e le cose hanno da sempre avuto un potere educativo. Le bambole educano, le macchinine educano. I giocattoli di legno educano. È attraverso gli oggetti, i giocattoli, che si differenziano i generi. Adesso hanno persino inventato il Lego per bambine. Purtroppo non posso affrontare il tema di come ancora oggi gli oggetti servano a differenziare i generi. «Se gli oggetti educano – si chiede Laffi – qual è la pedagogia messa in atto da un ambiente materiale governato dal tasto play?». Si «indebolisce l’idea di una mediazione riflessiva come premessa dell’agire» e si rischia di formare al delirio di onnipotenza e al cinismo.

Ecco i rischi maggiori:

«A fare play non è il bambino ma il giocattolo, letteralmente è il giocattolo che gioca, suona e recita, chi è di fronte schiaccia e assiste, come davanti a un televisore. […] Quale idea del mondo, quindi: la realtà come spettacolo, noi come pubblico, l’eliminazione della fatica o dell’apprendimento, la promessa implicita che tutto ci è dato, ed è qui per noi, non per intrinseca necessità o autonoma esistenza, l’impossibilità di incontro e casualità, sotto il nostro primato di spettatori a cui il mondo deve la sua recita».

E ancora:

«Il consumo tecnologico disattiva la ricerca informativa: se le cose devono funzionare, non importa nemmeno il come e il perché, l’approfondimento è inutile, la curiosità non si esercita su ciò che ci precede – Chi l’ha inventato? Chi l’ha costruito? Da dove viene? Di che materiale è? – perché tutte quelle voci del sapere le archiviamo, delegando ai marchi di sicurezza una generica garanzia sull’utilizzo. Tutta la tensione dell’utilizzatore tecnologico è invece su ciò che segue da qui a poco, sull’incantesimo del funzionamento, sulla magia dello scatto. È anche così che si forma un rapporto con il mondo disinteressato alle origini, indifferente alla natura delle cose, che non interroga ma aspetta, che non chiede ma guarda ciò che arriva».

Senza pensarci mi sono imbattuto nel tasto play quando mi sono posto la domanda se regalare o meno una pistola elettrica che spara bolle di sapone. L’effetto è eccezionale: in pochi secondi uno spazio enorme si riempie di migliaia di bolle. Immaginatevi un bambino che con la sua pistola riempie una sala enorme come questa, immaginatevi gli sguardi di bimbe e bimbe spettatori che guardano in alto e ovunque le migliaia di bolle. Ma quale fatica, quali capacità sviluppa rispetto alle tradizionali bolle che con fatica e insuccessi uscivano due o tre alla volta e che bisognava rincorrere una a una? Si schiaccia un tasto e si guarda l’effetto. Quelle tradizionali sono un gioco, anche faticoso. Inutile dire che la durata del barattolo della pistola elettrica è dieci volte inferiore e che quindi spenderai dieci volte tanto: velocità e consumo.

La questione qui è però un’altra ancora: a quale idea di mondo ci educa questo oggetto elettronico che non è più un gioco ma uno spettacolo? La velocità degli oggetti della cameretta del tasto play cosa modifica a livello antropologico? Laffi ci chiede: che ruolo gioca nella capacità di aspettare e che tipo di concentrazione sviluppa?

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Tempo-schermo

Il dispositivo pedagogico che educa al mondo dello spettacolo è lo schermo. Con schermo bisogna intendere la TV, ma anche la console di gioco, gli smartphone, i computer, i tablet. Mentre il fascino degli schermi aumenta, il danno si estende: al tempo davanti alla TV si somma quello di fronte ad altri schermi. Lo schermo è l’oggetto davanti a cui adulti (e quindi anche minori) stanno la più parte del tempo. La questione diviene problematica non tanto perché lo schermo in quanto tale abbia caratteristiche negative ma perché un eccesso di tempo-schermo in età evolutiva è dannoso. Non perché lo schermo sia in sé neutrale e quel che conta sia l’uso (individuale) che se ne fa, come se ci fosse un uso buono e un uso cattivo delle tecnologie. Esiste un uso sociale delle tecnologie e le tecnologie riflettono e proiettano un modo concreto di stare al mondo: in questo caso educano a stare al mondo come spettatori e spettatrici. Lo schermo inoltre sviluppa, nell’età dello sviluppo, un tipo di concentrazione e di attenzione che inibisce lo sviluppo di altre capacità tra cui l’empatia e le capacità relazionali, la riflessione, il senso critico.

Al di là del fatto che la pubblicità (che è la condizione e il fine dello schermo) è stata giustamente definita da Latouche «inquinamento spirituale»,[5] quando si considera la questione dello schermo-educatore ci chiediamo quali sono gli aspetti pedagogici che l’esposizione a schermi pone in un’epoca in cui sembra – dalla ideologia dominante – che i nativi digitali abbiano propensioni quasi naturali a padroneggiare le tecnologie?

Miseria umanaLa più parte di pediatri e psicologi dello sviluppo, ritiene che in età prescolare non si debbano esporre a schermi prima di 3 anni e che fino ai 10 occorra parlare comunque di minuti al giorno. L’Associazione pediatri del Canada e degli Usa sconsigliano assolutamente l’esposizione di bambini/e prima di 2 o 3 anni. Siamo quindi di fronte a studi condivisi dalla comunità scientifica internazionale e non da opinioni di sette luddiste anti-capitalistiche. Nella sua pratica una ricercatrice che lavora nei servizi sociali francesi ha riscontrato due motivazioni molto radicate nelle famiglie che per la grande maggioranza non seguono queste indicazioni: 1) lo schermo è un buon baby-sitter che riduce conflitti in famiglia; 2) lo schermo rende più intelligenti i bambini (per es. imparano persino le lingue).

Le conseguenze sono abbastanza note ma è utile riepilogarle.

  1. a) La sedentarietà. Tutti i programmi di lotta all’obesità segnalano la TV e gli schermi come un elemento negativo; lo schermo è un guinzaglio alla mobilità infantile.
  2. b) La mancanza di tempo per la conversazione: le stime parlano di un raddoppiamento dagli anni Ottanta del Novecento all’inizio del secolo XXI – da 15-20 ore settimanali alle 40 ore settimanali a cui corrisponde un dimezzamento del tempo di conversazione in famiglia in nord America e Europa.
  3. c) Forti limiti allo sviluppo psicomotorio. Per i bambini e bambine prima di 10 anni esposti a un tempo-schermo superiore a 1 ora la giorno c’è un impatto globalmente negativo a livello emozionale e intellettuale che – a seconda dei casi individuali e delle ore di eccesso – comportano: problemi di attenzione, problemi di lettura, problemi di sonno, di aggressività, incapacità di giocare da solo/a, ridotte capacità di immaginazione. In particolare, in età prescolare è essenziale lo sviluppo di capacità manipolatorie per le quali si rende importante usare quanti più materiali e supporti diversi: è la fase della scoperta senso-motoria in cui lo sviluppo di un solo senso (quello visivo) è limitante e anche inibente perché il tipo di attenzione richiesta è diversa e minima. L’attenzione è infatti capacità che si articola in due livelli: primaria e secondaria. È la capacità attentiva secondaria e volontaria quella prettamente umana intorno a cui si sviluppa, tra l’altro, la capacità di attenzione congiunta, la capacità di cooperazione e di empatia. Finora si sono segnalati i danni a prescindere dal contenuto a cui sono esposti/e.
  4. d) Problemi maggiori intervengono quando il tempo-schermo si riempie (come spesso succede) di pubblicità e contenuti violenti e machisti. I danni comprendono, in particolare, sviluppo di comportamenti quali:

– Disconnessione dalla realtà, intossicazione da internet.
– Bullismo, inciviltà, verbale e abusi fisici, criminali e non.
– Rischi di dipendenza, caso limite il gioco d’azzardo on-line.
– Ossessione dell’apparenza, disturbi alimentari, anoressia.
– Omofobia e misoginia.
– Ipersessualizzazione della vita, pornografia, esibizionismo, atteggiamenti sessuali a rischio.
– Lesioni dell’autostima, isolamento, depressione, suicidio.

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Invisibilità della gerarchia

Le meraviglie del possibile

Le meraviglie del possibile

Se deleghiamo il tempo per educare a macchine elettroniche e schermi, come possiamo pretendere il riconoscimento di autorità? L’analisi di Laffi si conclude con una splendida e tragica novella di fantascienza – Il Veldt – di Ray Bradbury,[6] che ci disegna un quadro preoccupante del destino dell’autorità quando molto tempo educativo viene affidato alla tecnica sostituendo alla relazione umana quella bambino/a – schermo o tasto play. La splendida cameretta computerizzata comprata apposta per i figli, in cui ogni desiderio si concretizza come vero spettacolo, finisce per inghiottire i genitori. I figli riconoscono come genitori solo la tecnica. Un 2001 Odissea nello spazio in versione pedagogica.

Siamo oggi di fronte a un fattore nuovo e assolutamente inedito. Educati in un mondo di pari, trattati come prìncipi e principesse, trattati da amici dai genitori, trattati da piccoli adulti capaci di scegliere i propri acquisti dal marketing e dalla pubblicità, enfatizzando smisuratamente la loro volontà, i bambini e le bambine di oggi non vedono la gerarchia. A me è capitato che una bambina di dieci anni mi chiedesse perché dovesse dare del Lei agli adulti se gli adulti continuavano a darle del tu. Ci sono un’infinità di aneddoti che si potrebbero raccontare al riguardo. Quel che conta è che siamo di fronte a quella che Marco Vinicio Masoni ha definito l’invisibilità della gerarchia. Consapevoli del proprio diritto al rispetto, sono anche consapevoli di essere individui e si percepiscono – perché vengono fatti percepire come tali – come individui alla pari con gli adulti. Consapevolezza strana che stride con quanto di più caratteristico ha l’essere dei nuovi venuti al mondo. Nella venuta al mondo si disvela la dipendenza e la socialità dell’essere umano, che invece oggi viene negato in nome del primato ontologico dell’individuo (mito su cui si fonda la pseudo-scienza economia; qualcuno non a torto parla di invenzione tutta moderna dell’individuo). Ovviamente non è solo la pedagogia del tasto play e il rapporto con le tecnologie che ha spinto il processo di individualizzazione e l’interiorizzazione del neoliberismo fin nella più tenera infanzia. Possiamo nominare almeno: la riduzione della mortalità infantile, l’idealizzazione dell’infanzia, le metamorfosi contemporanee della coppia e dei ruoli genitoriali. Questioni che qui non tocco.

Quella che dal punto di vista del bambino e della bambina è l’invisibilità della gerarchia è – per gli adulti – la crisi dell’autorità.

Tra passato e futuroPer Arendt[7] il secolo dell’infanzia avrebbe dovuto emancipare il bambino liberandolo dall’imposizione del mondo adulto. E Arendt si chiede quindi come è stato possibile che il fanciullo fosse esposto alla pubblicità. Anziché essere protetto e cresciuto in un mondo a misura di bambino, il bambino del XX secolo è stato infatti ridotto a piccolo individuo. La questione è così posta:

«[…] la crisi dell’autorità che educa ha un nesso strettissimo con la crisi della tradizione, ossia del nostro modo di considerare il passato. Sotto questo aspetto la crisi pesa soprattutto sull’educatore, il quale ha il preciso compito di mediare tra il nuovo e il vecchio, per cui il massimo rispetto del passato viene richiesto dalla sua stessa professione».

Perché, in realtà, il problema che ci pone Arendt è non solo che l’autorità dei genitori è in crisi, così come l’autorità religiosa, ma che questa autorità genitoriale viene meno quando i genitori non si sentono più responsabili del mondo in cui vivono, quando i valori del passato non servono a spiegare il presente. L’essere umano del XX secolo

«non poteva trovare altro modo più chiaro di esprimere il proprio scontento rispetto al mondo, il proprio disgusto di fronte alle cose come sono, del rifiuto di assumersi la responsabilità di tutto questo di fronte ai figli. Quasi che ogni giorno i genitori dicessero: “In questo mondo anche noi non ci sentiamo a casa nostra: anche per noi è un mistero come ci si debba muovere, che cosa si debba sapere, quali talenti possedere. Dovete cercare di arrangiarvi alla meglio, e in ogni modo non siete autorizzati chiederci conto di nulla. Siamo innocenti, ci laviamo le mani di voi”».

In questo processo di deresponsabilizzazione, l’adulto/a perde autorità. Il bambino e la bambina vengono quindi in realtà esposti al pubblico. Arendt, parlando della crisi dell’istruzione della società statunitense degli anni Cinquanta del Novecento, coglie in realtà alcune questioni essenziali della crisi dell’educazione nella società di massa. Oggi, per me, l’esposizione al pubblico è soprattutto (ma non solo) esposizione allo schermo. In particolare, per Arendt questa esposizione al pubblico è il nuovo problema che a sua volta ne genera di nuovi. Perché, in realtà: «Emancipandosi dall’autorità degli adulti il bambino non si è trovato libero, bensì soggetto a un’autorità ben più terrificante e realmente tirannica: alla tirannia della maggioranza». Ne sa qualcosa il Mercato e, ancor meglio, il Marketing.

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L’antiautoritarismo del mercato

Ne trae infatti vantaggio chi ha capito che psicologia e pedagogia possono servire anche al Marketing. Si chiama Kids Marketing. Il bambino viene infine incoronato dal mercato che «ha capito quanto vale la sua quota e come può influenzare le decisioni anche degli altri consumi famigliari».[8] Il Kids Marketing, senza alcuna remora etica, con la consulenza di psicologi e pediatri dello sviluppo, ha l’obiettivo di forgiare i desideri dei bambini. Sempre più spots pubblicitari sono infatti rivolti a loro nel tentativo di fidelizzare fin dalla più tenera infanzia e utilizzare i bambini e le bambine per influenzare i consumi familiari: si è calcolato che arrivano a modificare fino al 33% dei bilanci familiari. Il Mercato è quindi un agente “anti-autoritario” che fa leva su quella dittatura della maggioranza dei pari di cui parlava Arendt (salvo poi avere la sua autorità Suprema, il Dio, che per dirla con Marx, non ne tollera altri: il Denaro). La dittatura della maggioranza genera infatti conformismo sociale: il conformismo è usato dai Brand per promuovere prodotti e i prodotti sostengono il conformismo. Insomma anche se non guardi la pubblicità rischi di essere un “looser” se non hai l’ultimo paio di scarpe di marca, e senza che te lo chieda alcun marchio rischi l’emarginazione sociale.

Ci sono poi veri e propri stratagemmi usati dal Mercato che entrano nella relazione genitore/trice-figlia/o. Il potere esercitato per guadagnare l’acquisto di un bene che poi i piccoli consumeranno in prima persona, è conosciuto come Nag Factor. Il nag (brontolio e tormento) factor è quell’insieme di azioni assillanti che bambini/e mettono in atto durante l’infanzia (e anche nella prima adolescenza) per convincere/costringere i parenti ad acquistare uno specifico bene di consumo (dal famoso ovetto Kinder posizionato alla cassa all’altezza giusta nel momento giusto alla consolle di giochi).

Nati per comprareC’è poi il ricatto per chi non ha tempo da perdere in conflitti con i propri figli. È il Guilt Money, quella disponibilità a spendere ed essere vulnerabile ai capricci del bambino che è inversamente proporzionale al tempo. Secondo Judith Shor,[9] è ormai dimostrato da dati empirici che i genitori che passano più tempo al lavoro si sentono in colpa e comprano più giochi dei genitori che trascorrono più tempo con i loro figli.

Se confrontiamo il tempo-schermo con il tempo di dialogo in famiglia ci possiamo rendere conto di chi sta educando le nuove generazioni.[10] La tirannia della maggioranza di cui ci parlava Arendt è quindi rafforzata da un potere della società attraverso il conformismo e la pubblicità (che ha un ruolo chiave perché si serve del senso comune per promuovere un logo e rinforza il luogo comune). Un potere esercitato fortemente fin dalla tenera età sui bambini per indurli al consumo. Manca il tempo per esercitare il conflitto, manca il tempo per stare in relazione. Questo tempo viene riempito da oggetti che divertono e intrattengono nello spettacolo. Educano spettatori/trici e non cittadini/e.

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Vie di uscita

Il gioco libero oggi deve essere programmato. Anche se può sembrare un paradosso, lo è soltanto in apparenza. Purtroppo, vivendo in una società che programma tutto, bisogna pensare a lasciare tempo libero. Questo vale per la scuola, per le famiglie, per ogni istituzione educativa. Il gioco libero permette l’apprendimento. In primo luogo del saper giocare. Lasciateli liberi di giocare, di sbagliare, di cadere, di farsi male, di autogestirsi almeno i giochi! Nel gioco si impara a stare nelle regole, a divertirsi, a vincere, a perdere, a stare nelle regole del gioco, a inventare giochi, a fantasticare. Nel gioco libero si sta in relazione. Oggi manca il tempo libero. È tempo di ricrearlo almeno per loro! Meglio la noia, piuttosto che tante attività strutturate. Insegna di più a stare al mondo.

Litigare fa bene. Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e feliciNel gioco e nelle attività senza adulti i bambini e le bambine imparano a litigare e gestire i propri conflitti. Per Daniele Novara la proposta contenuta nel libro Litigare fa bene, insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e più felici,[11] riassume tutto il suo lavoro ormai più che ventennale. Il conflitto è il principale antidoto alla violenza (e non l’origine):

«[…] l’educazione alla socialità passa piuttosto attraverso l’educazione al litigio: è fondamentale insegnare a stare insieme anche quando è difficile; a gestire i problemi e le prepotenze senza utilizzare la violenza; a reagire ai comportamenti vessatori trasformando la relazione e il gruppo in occasioni di apprendimento e creatività piuttosto che in ambiti di paura e conformismo».

La proposta metodologica è molto interessante per genitori e insegnanti. Lasciate che i bambini litighino fra loro! Il litigio tra bambini sviluppa le capacità di mediazione, relazione e rinuncia che saranno necessarie da adulto/a. Per aiutare i nostri figli a gestire i conflitti e per crescere adulti più competenti nelle relazioni interpersonali occorre lasciare litigare i bambini, non cercare il colpevole, non imporre né fornire la soluzione, ascoltare e legittimare tutti i punti di vista, favorire l’accordo creato dai bambini stessi. Al primo accenno di litigio infantile la maggior parte degli adulti tende a intromettersi e reprimere il conflitto, nella convinzione che sia necessario imporre immediatamente una rappacificazione. Se lasciati liberi di agire, i più piccoli imparano a gestire le relazioni. Del resto il vissuto dei bambini è spesso diverso: «non stavamo litigando, stavamo solo giocando…».

Spesso i bambini trovano da soli l’accordo o comunque la soluzione. È quanto emerge da diverse ricerche sul campo: si è scoperto che lasciandoli litigare si sono ridotti i litigi e gli interventi degli insegnanti. Sono aumentati gli accordi spontanei e le rinunce. Lasciare litigare liberamente presenta quindi notevoli vantaggi: i bambini si autoregolano, i maschi usano più le parole della fisicità, tutti/e imparano a confrontarsi con altri punti di vista e sviluppano l’empatia, imparano a trovare un’alternativa e a lasciare perdere se necessario, sviluppando in compenso autostima e creatività.

 

La scuola e l'arte di ascoltare. Gli ingredienti delle scuole felici

La regolazione del conflitto può anche essere facilitata e insegnata. Per questo bisogna perdere molto più tempo. L’ascolto, benché sia la capacità basilare per ogni materia, non è insegnato in nessun livello scolastico. Solo pochi insegnanti perdono tempo e non concludono il programma per ascoltare i/le propri/e alunni/e. La proposta di Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli[12] prevede di insegnare l’ascolto attivo che è molto importante e si distingue dall’ascolto normale perché presuppone una relazione e la volontà di stare in relazione, di riconoscere che la persona che abbiamo di fronte è intelligente e ha le sue ragioni. È importante pensare che il conflitto sia inevitabile perché siamo diversi e non ne dobbiamo avere paura. Così il conflitto si può trasformare in risorsa e il punto di vista diverso può aiutare a dare maggiore profondità, come la visione binoculare. Per questo bisogna intendere il conflitto come qualcosa di creativo ed entrare in conflitto senza prefigurarsi l’esito ma prestando ascolto. C’è anche bisogno di una autoconsapevolezza emozionale, capace di cambiare l’idea comune di emozione. Solitamente infatti siamo soliti concepire le emozioni come qualcosa da controllare per evitare di perdere il controllo. Oggi sappiamo che le emozioni non sono nulla di naturale, tanto meno di istintuale: come il linguaggio le emozioni vengono apprese. Quindi, per ascoltare, occorre abbandonare il mito della spontaneità delle emozioni e incontrare qualcuno/a che pratichi l’arte di ascoltare. Si perde molto tempo, ma i risultati sono importanti.

Su come il corpo delle donne sia rappresentato dagli schermi televisivi italiani sta svolgendo un eccellente lavoro educativo Lorella Zanardo. Prima ha girato il documentario Il corpo delle donne. Ora sta girando per le scuole con il suo staff. Un esperimento molto interessante è quello promosso da Brodeur, che ormai si è diffuso in quattro paesi. Nel convegno Maitrise des écrans – Parigi il 30 aprile 2014 – insegnanti, alunni, genitori, studiosi hanno confrontato le loro esperienze di spegnimento degli schermi sperimentate in Francia dal 2006 e in Canada dal 2003. I tre risultati maggiori sono l’aumento del tempo della conversazione in famiglia, l’aumento del tempo dedicato allo sport (bicicletta soprattutto), l’aumento del tempo dedicato alla lettura. Sono i risultati sul lungo periodo, quando gli alunni tornano ad accendere gli schermi con maggiore senso critico. In questi esperimenti la settimana è vissuta come una partita sportiva. Nessuno è obbligato a spegnere la TV. Sono i bambini il vero motore, i giocatori entusiasti. Molto spesso è la prima volta che hanno questa possibilità di scelta. Nella testimonianza dei genitori mi ha colpito moltissimo sentire che molte famiglie avevano proprio il desiderio che ci fosse una istituzione pubblica e dei professionisti che offrissero finalmente ai propri bambini delle alternative agli schermi. Insegnanti e istituzioni danno invece la colpa alle famiglie come se il tempo-schermo fosse una questione individuale. Dobbiamo parlare di corresponsabilità educativa? La sociologa Sophie Jehel è per una regolazione pubblica e un intervento dei poteri pubblici, almeno per le pubblicità e le trasmissioni per bambini/e. In tale prospettiva gli attori del controllo dovrebbero essere tre: le famiglie, l’autoregolazione dei canali con codici etici, il controllo pubblico.[13]

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Per concludere

Non mancano educatori ed educatrici che danno importanza al rallentare il tempo: alla pedagogia della lumaca, alla pedagogia della lentezza, alla pedagogia slow, genitori e scuole slow.[14] Pedagogie che sono l’opposto del tasto play e degli schermi. Rallentare il tempo come esperienza di felicità. Pedagogie che banalmente ci ricordano che prima viene l’obiettivo, poi l’attività e poi il tempo (mentre oggi prima viene il tempo, che si riempie con attività di cui poi forse si esplicita l’obiettivo, se qualcuno proprio lo richiede).

La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta

La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta

Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza

Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza

 

Elogio dell’educazione lenta

Elogio dell’educazione lenta

Slow school. Pedagogia del quotidiano

Slow school. Pedagogia del quotidiano

 

Pensare come le montagne. Manuale teorico-pratico di decrescita per salvare il pianeta cambiando in meglio la propria vita

Pedagogia della decrescita

Di fronte a una società che non perde tempo, il compito della pedagogia oggi è quello di rallentare ancora di più.[15] Come già insegnava Rousseau, saper perdere tempo, lasciare spazio all’imprevisto, all’incontro, per dialogare con bambini/e, per sorprenderci e stupirci: «Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione?

 

I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica

I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica

Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Oggi forse è importantissimo educare contro corrente con lentezza, perdendo tempo. Non si tratta di una pedagogia rivoluzionaria ma conservatrice ancorata ad antichi valori etici. Per parafrasare la Arendt si tratta oggi di educare in modo da conservare nei nuovi venuti la capacità di amare il mondo, di rinnovarlo e mettere in ordine il mondo.

Possiamo forse ancora credere nell’ideale dell’educazione di Decroly osando una pedagogia orientata dall’autorità della testimonianza? Non si può essere autoritari. Questa è la sfida. Le nuove generazioni fuggono questa autorità. Immediatamente. La fiutano da lontano, la riconoscono, la deridono. Di questo non possiamo dolerci e per fortuna non possiamo ricorrere a forza e violenza. Rimane invece per fortuna la possibilità bella e difficile di richiamarci alla autorità della testimonianza. Seguire le testimoni illuminate. Bell Hooks e Alice Miller[16] propongono proprio la figura del testimone illuminato capace di educare all’amore e trasmettere speranza rompendo le catene della pedagogia nera e di contesti familiari disfunzionali.

Tutto sull’amore. Nuove visioni

Tutto sull’amore. Nuove visioni

Solo nella misura in cui in cui vediamo i nostri limiti e i limiti di questo mondo, la resurrezione (intesa non come il prolungamento della vita dopo la morte ma come la pienezza della vita e la dilatazione del presente) ci dà l’autorità di educare. È come se ci fosse un’altra realtà, noi sappiamo che c’è e la desideriamo perché ci è stata testimoniata e sentiamo che abbiamo un destino ulteriore. Quando mettiamo al mondo il mondo, quando scegliamo una relazione educativa lo facciamo per amore non tanto di questo mondo (né per avere un figlio, né per prolungare noi stessi) ma per amore della vita che è oltre questo mondo. Qualunque bambino/a ci rallegra perché cogliamo la figura di un futuro in cui riporre il meglio che ci è stato tramandato. La crisi dell’autorità disvela quindi anche il carattere religioso (spirituale o esistenziale, a seconda delle visioni) dell’atto educativo. Abbiamo fede/fiducia che le generazioni nuove venute potranno fare meglio, potranno migliorare il mondo – secondo la testimonianza dell’amore. E quindi nell’educazione amiamo la vita e non il mondo, o quel mondo che è oltre (prima? dopo?). L’educazione, così intesa, sarà una guida alla coscienza, alla coscienza (ma non di un qualcosa – questa sarebbe ideologia) bensì alla consapevolezza dello scarto tra il mondo così come è e il mondo di amore per cui educhiamo. L’educazione, quando faticosamente cerchiamo di seguire i maestri e le maestre testimoni illuminati d’amore – altro non è che un perdere tempo nel cercare (spesso errando) di dare una mano o di passare il testimone.

Simone Lanza

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Intervento di Simone Lanza alla giornata teologica Giovani Miegge, Pratiche di resurrezione tra speranza e predicazione, 21/8/2015 Torre Pellice, aula sinodale. Testo già pubblicato sul blog 400 colpi alla pagina: https://400colpi.net/2015/11/08/perdere-tempo-per-educare/

[1] Davide Harvey, La crisi della modernità [1990], il Saggiatore, Milano1993.

[2] Miguel Benasayag e Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi [2003], Feltrinelli, Milano 2004.

[3] Ovide Decroly, Una scuola per la vita attraverso la vita [1921], Loescher, Torino 1971: «Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre la cause di malintesi, i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue, i conflitti inutili. Questo è l’ideale dell’educazione. Senza di esso, la ragione stessa dell’uomo svanisce. Se non ci fosse un bambino da allevare, da proteggere da istruire e da trasformare nell’uomo di domani, l’uomo di oggi diventerebbe un non senso e potrebbe scomparire».

[4] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani. Crisi degli adulti e riscatto delle nuove generazioni, Feltrinelli, Milano 2014.

[5] È nota la dichiarazione di un direttore della televisione francese che spiegò molto chiaramente il ruolo della TV e il suo rapporto con al pubblicità: «Per fare sì che un messaggio pubblicitario sia percepito, è necessario che il cervello del telespettatore sia disponibile. La vocazione delle nostre trasmissioni è proprio quella di creare tale disponibilità: facendo divertire il telespettatore […] ciò che vendiamo alla CocaCola è tempo di cervello umano disponibile»; citato in: Gruppo Marcuse, Miseria umana della pubblicità. Il nostro stile di vita sta uccidendo il mondo [2004], Elèuthera, Milano 2006.

[6] Ray Bradbury, Veldt, in Meraviglie del possibile [1950], Torino: Einaudi, 1959.

[7] Hannah Arendt, Crisi dell’educazione [1961], in Tra passato e futuro, Vallecchi, Firenze 1970.

[8] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.

[9] Juliet Schor, Nati per comprare. Salviamo i nostri figli, ostaggi della pubblicità [2004], Apogeo Editore, Milano 2005.

[10] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.

[11] Daniele Novara, Litigare fa bene. Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e felici, Rizzoli, Milano 2013.

[12] Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli, La scuola e l’arte di ascoltare: gli ingredienti delle scuole felici, Feltrinelli, Milano2014.

[13] Convegno Les enfants face aux écrans, Paris, 30 aprile 2014 (video completo su youtube).

[14] Ecco alcuni tra più interessanti studi sull’importanza di una educazione lenta: Gianfranco Zavalloni, La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna 2008; Carl Honoré, Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza, Rizzoli, Milano 2009; Joan Domenéch Francesch, Elogio dell’educazione lenta, La Scuola, Brescia 2011; Penny Ritscher, Slow school. Pedagogia del quotidiano, Giunti, Firenze 2011; Valerio Pignatta & Paolo Ermani, Pensare come le montagne. Manuale teorico-pratico di decrescita per salvare il pianeta cambiando in meglio la propria vita, Terranuova Edizioni, Roma 2011; Fabrizio Manuel Sirignano, Pedagogia della decrescita: l’educazione sfida la globalizzazione, Franco Angeli, Milano 2012.

[15] Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Sellerio Editore, Palermo 2014.

[16] Bell Hooks, Tutto sull’amore. Nuove visioni [2000], Feltrinelli, Milano 2003.

 

 


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Salvatore A. Bravo – La laicità all’epoca dell’integralismo laicista. Si può resistere alla mutazione antropologica messa in atto dal capitale assoluto in nome dell’aziendalizzazione della vita, della parola, delle relazioni.

Salvatore A. Bravo

La laicità all’epoca dell’integralismo laicista

 

 

 

Pifferaio-Magico-Vetrata

La normalizzazione laicista
La secolarizzazione del capitale non ha fondato la laicità, ma una nuova forma invasiva e infiltrante di clericalismo: i nuovi chierici non sono identificabili in una casta, in una lobby, sono trasversali, sono l’asse diffuso del nuovo “potere capitale” disciplinare e penetrante. Il circo mediatico laicista si struttura in modo sempre pervasivo: accademici, economisti, burocrati dell’economia, politici dal credo-pensiero unico, tutti nichilisti sempre pronti al trasformismo, sono la struttura ed il veicolo che inibisce ogni spazio plurale, lo riduce ad un’operazione di marketing, a plusvalore, ad un’operazione di perenne sussunzione. Il linguaggio dell’aziendalizzazione, della compravendita, l’inglese organico alla globalizzazione estendono le loro maglie d’acciaio: la rete informativa in nome del capitale trova nelle istituzioni pubbliche fiancheggiatori che diffondono il linguaggio e la lingua del mercato. Si osanna l’inclusione mediante la normalizzazione delle prestazioni: per essere normali ed inclusivi si fa appello sempre ai diritti individuali. Si forma all’orientamento accondiscendente, ovvero ad adattarsi alle esigenze del mercato, mentre i servizi pubblici, i servizi alla persona – vera precondizione di ogni democrazia – sono curvati sulla privatizzazione, sui bilanci. Il pubblico con i suoi servizi non rappresenta l’alterità rispetto al privato, ma nel pubblico l’organizzazione lavorativa ed i fini sono i medesimi del privato: pertanto la laicità scompare, si eclissa nel gioco ideologico della propaganda.

Gli oratores del circo mediatico laicista
La laicità non è semplice laicismo anticlericale. L’integralismo attuale trova nella religione una contraddizione, per cui i clerici mediatici e disinibiti abbondano in notizie sui crimini della chiesa, mentre tacciono dei crimini che quotidianamente avvengono in nome del capitalismo assoluto, in primis i crimini ambientali, i migranti ridotti in stato di schiavitù effettiva, i popoli declassati a plebe in competizione.

Costanzo Preve così definisce gli oratores del circo laicista:

«L’attuale “laicismo”, sotto la veste di una semplice neutralità dello “spazio pubblico”, riprende gli aspetti peggiori delle riduzioni illuministiche e positivistiche della religione. Le ragioni di questo, però, devono essere cercate al livello marxiano della struttura, e non della semplice sovrastruttura. Il clero (oratores) è stato per quasi mille e cinquecento anni essenziale per la riproduzione della società tripartita feudale, in quanto anello di collegamento ideologico fra la classe feudale-signorile dominante (bellatores) e l’insieme delle classi dominate (laboratores). Oggi però non è più così. Oggi il clero di collegamento è costituito da tre settori distinti ed interconnessi del tutto post-religiosi, il ceto politico professionale di intermediazione, il circo mediatico di simulazione e di manipolazione, ed infine il clero universitario di gestione della divisione del lavoro intellettuale, che viene ricomposto ex post dalla riproduzione della sintesi sociale capitalistica unificata».[1]

La parola laico deriva laico deriva dal gr. laïkós ovvero “del popolo”; popolo è da intendersi come luogo immanente nel quale le differenze entrano in tensione per trovare la sintesi. In quest’ultima, le posizioni non sono superate o trascese in formule astratte, ma sono sublimate in concrete determinazioni sempre riformabili. La laicità non è da intendersi, in modo semplicistico ed ideologico, in opposizione al clericalismo delle chiese. La cultura laica non ammette forme di sussunzione. La laicità è cultura dell’incontro senza obblighi, dal quale non si esce che modificati con l’attività della prassi, della parola e del dialogo. Laicità non è ateismo, rinuncia alla verità, per cui il soggetto è lasciato in solitudine alla mercé del mercato o delle forze economiche, laicità è ricerca collettiva di un fondamento comune, della verità. Non vi è comunità senza la ricerca dei processi di riconoscimento ed autoriconoscimento, che formano al senso del limite mediante la parola che – liberata dalle pastoie del calcolo, della razionalità strumentale – consente di riconoscersi nella verità senza dogmi. Laico è il popolo nell’incontro dialogico: ciò presuppone la teoretica del limite e della comunità. Nello spazio liberato dalla verità amministrata da una parte contro le altre, vi è la consapevolezza che il limite necessita della comunità, per completare, per definire, per attivare orizzonti di possibilità sul fondamento del riconoscimento della condizione umana.

La laicità non è ateismo
La Laicità è divenuta sinonimo di ateismo, poiché in tal modo è funzionale alla logica della mercificazione: in nome della laicismo ogni limite al mercato è ideologicamente tacciato di autoritarismo. La laicità è stata svuotata del suo senso, per essere il piano liscio nel quale le merci devono scorrere, i desideri incontrollati devono essere soddisfatti. La struttura economica della globalizzazione ha nel laicismo nichilista la sua sovrastruttura. Ogni discussione sugli effetti ambientali, etici, culturali è neutralizzata con accuse di controriformismo o di integralismo. Prassi e laicità, invece, sono speculari. La prassi (dal gr. πρᾶξις «azione, modo di agire») – in quanto trasformazione dei comportamenti – è laica, perché riguarda tutti, necessita della parola significante di ciascuno. La parola laica soprattutto sospende i dogmi correnti per ripensarli, essa è rigenerazione collettiva, spazio pubblico nel quale il privato ritrova la sua concretezza nella relazione. È il tempo strappato alla cronologia per essere tempo cairologico (καιρός), tempo qualitativo, in cui è possibile conoscersi e conoscere. I corpi medi sono la sostanza istituzionale e giuridica della laicità, in essi la parola ritrova la sua profondità, la politica governa l’economia. Nei corpi medi – partiti, sindacati, associazioni – la laicità ha la sua espressione massima, perché in essi si pensa e si discute, per vagliare criticamente l’operato politico: per cui sono i luoghi dove l’economia è posta al giudizio della politica, dove si progettano alternative.

La Costituzione italiana è fondata sulla laicità
La Costituzione italiana è fondata sulla laicità: essa è l’effetto consapevole dell’esperienza del nazifascismo nel quale la volontà e l’autonomia della persona è stata negata. L’integralismo è trasceso mediante la cultura laica, la quale è disponibilità all’ascolto. Non vi è competenza più ardua e difficile dell’ascolto dell’altro, ma non vi è altro modo per umanizzarsi, per diventare persona e non il suo mero simulacro. L’a priori della democrazia, per sua natura plurale e laica senza relativismo, è la scuola. Non è un caso che la Costituzione consente l’istruzione privata, ma senza oneri per lo Stato, poiché la scuola pubblica è in una posizione etica superiore rispetto alla scuola privata e confessionale, in quanto permette la formazione all’incontro, fa della dialettica della mediazione il fondamento del vivere civile. Rodotà evidenzia che nel 1964 si tentò di finanziare la scuola privata, ma tale manovra fu contrastata e cadde il governo. Era stridente l’incostituzionalità del finanziamento con i dettami della Costituzione:

«Le cronache di quegli anni sono piene di episodi significativi, alcuni dei quali politicamente rilevanti. Il 25 giugno 1964 il primo governo di centro-sinistra, presieduto da Aldo Moro, viene costretto a dimettersi dopo essere stato battuto, per 7 voti, in una votazione sul finanziamento di 149 milioni alla scuola privata, che il ministro socialista del Bilancio e della Programmazione economica, Antonio Giolitti, aveva ritenuto in contrasto con l’articolo 33 della Costituzione, dove si stabilisce appunto che “enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza onere per lo Stato”».[2]

Democrazia censitaria e laicità
L’attuale finanziamento alle scuole private (il primo finanziamento fu attuato nel 2000 da un governo di centrosinistra) è sicuramente la spia lapalissiana dell’arretramento della cultura laica a favore della democrazia censitaria atea e laicista. Le scuole private sono state finanziate dai governi nominalmente di sinistra in connubio con la finanza. Si voleva, per erodere voti alle destre, far dimenticare agli elettori di essere stati comunisti: ciò ha portato a picconare il fondamento della democrazia. In assenza di fondamenti e progetti la politica svende gli ideali più alti per calcoli elettorali immediati. L’aggressione alla scuola pubblica, è attacco frontale alla democrazia, perché in essa si diventa cittadini e non sudditi del mercato o di qualsiasi altra ipostasi:

«La scuola pubblica è un luogo dove si entra per formarsi attraverso la conoscenza, il confronto, il coltivare lo spirito critico. Ed è nella natura sua, come dell’intero processo democratico, che ciò significhi esposizione di tutti e di ciascuno al mondo ricco e molteplice delle informazioni e delle idee. La scuola è tramite tra le culture, che solo così possono riconoscersi e sfuggire alle trappole del multiculturalismo identitario, dove la cultura dell’altro è vista come minaccia e si rinuncia a priori alla sua comprensione e condivisione». [3]

 

La scuola laica come organo costituzionale
Calamandrei definisce la scuola organo costituzionale, essa è il substrato della democrazia e della cittadinanza. La scuola è esercizio della parola, di contenuti, è sospensione dei dogmi. La scuola non insegue il mondo, ma lo pensa, lo rigenera per dargli vita. Come l’anima di Plotino è la luce che filtra nell’aria, essa insegna a vedere con gli occhi dell’anima. Non è il luogo del selfie, ma di dibattito, impegno, e disciplina, perché non vi è parola di senso se non è attraversata dal libero ordine delle idee. In essa si dovrebbe imparare a pensare criticamente:

«Con questa intuizione felice, Pietro Calamandrei parlò della scuola come “organo costituzionale”. E quella intuizione è stata confermata via via che diveniva sempre più evidente il nesso tra scuola e democrazia: l’istruzione è un diritto fondativo del modo d’essere cittadini, dunque una precondizione della democrazia; la scuola è il luogo dove ci si forma, si acquisisce sapere critico. Se, invece, si imbocca la strada della pura competitività aziendale, e si offre un incentivo economico alla creazione di scuole separate, dove ciascuno rinsalda la propria appartenenza (religiosa, etnica, ideologica, localista…), si contraddice proprio questo programma democratico e la scuola perde definitivamente la possibilità d’essere il momento in cui si avvia la costruzione dell’uguaglianza, del riconoscimento degli altri. Si frantuma in mille ghetti, luoghi di incubazione dei futuri conflitti. Tradisce la funzione che, più di prima, dovrebbe avere in società inevitabilmente pluralistiche, quella di rappresentare uno dei luoghi essenziali di unificazione e confronto. La scuola è sicuramente uno dei luoghi che ci portano a ripensare la nozione di laicità, che deve essere arricchita, sviluppando i motivi che la fondano, che sono insieme, la negazione del confessionalismo, il rifiuto dell’intolleranza. Il riconoscimento delle minoranze. Se la scuola, come altri luoghi del “pubblico”, non rende possibile il confronto, allora nella società rischiano di affermarsi con prepotenza le forme di una separazione non più benefica occasione offerta a ciascuno di conservare la propria identità, ma fonte di pericolosa contrapposizione. E allora: scuole confessionali armate l’una contro l’altra, famiglie o comunità religiose il cui integralismo non è più bilanciato da uno spazio pubblico dove si incontra l’altro».[4]

 

L’integralismo dell’aziendalizzazione
La laicità della scuola, della democrazia è oggi minacciata dall’aziendalizzazione, la quale non è un semplice o diverso modo di gestire la scuola, ma una forma mentis che deve penetrare in tutte le persone che popolano la scuola. Il fine è la rimozione di ogni valore universale per formare all’interesse privato, alla competizione, al conteggio. Gli alunni devono imparare l’opportunismo imprenditoriale, a fare del risultato l’unico fine del loro tempo. La formazione alla cittadinanza, alla maturità emotiva e razionale sono sepolte sotto i conteggi (crediti, debiti, offerta formativa, invalsi) e l’insegnamento al fare, poietico (dal gr. ποιητικός, der. di ποίησις: v. poiesi, fare, produrre) e dunque scisso dalla prassi. Nessuna formazione al bene comune. Le classi stesse in quanto luogo di comunità devono essere smantellate in nome della flessibilità didattica ed emotiva. Il senso della comunità è sostituito dall’integralismo del risultato, dalla categoria della quantità che deve sostituire la categoria della qualità e della relazione, senza le quali non vi è che la violenza del privato e dell’individualismo, per cui tutto è merce, dalla formazione alla salute.

La pienezza della vita ed il suo significato prende forma solo nello spazio pubblico che insegna a trascendere il confine dell’io chiuso per accogliere il noi: in questo movimento si acquisisce il senso del pubblico. L’imperativo kantiano è perversamente rovesciato “tutto è un mezzo per il fine”. L’individualismo proprietario ed acquisitivo deve neutralizzare ogni prassi del bene comune, l’aggressione e la svalutazione delle discipline classiche è funzionale al rovesciamento del bene comune in nome dell’individualismo proprietario:

«L’esistenza di beni comuni costituisce la base necessaria per i rapporti solidali tra le persone. L’accesso a questi bene in situazioni di eguaglianza è condizione della stessa cittadinanza. Se la salute finisce di essere un diritto e diviene una merce da comprare sul mercato, sì che avrò tanta salute quanta me ne consentiranno le risorse finanziarie, avremo cittadini di prima e seconda categoria con una rinascita della cittadinanza “censitaria”, legata al reddito. Se s’impoverisce l’offerta di scuola pubblica, con l’argomento di rendere ciascuno libero di scegliere la propria scuola grazie a un “buono scuola”, si rischia concretamente la chiusura nel proprio ghetto di ciascun gruppo etnico, linguistico, religioso, con la fine della scuola come luogo pubblico confronto dove la conoscenza reciproca favorisce l’accettazione dell’altro». [5]

 

Dignità e laicità
Il laicismo anticomunitario del capitale offende la dignità delle persone, perno della Costituzione, articolo tre:

«Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale [cfr. XIV] e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso [cfr. artt. 29 c. 2, 37 c. 1, 48 c. 1, 51 c. 1], di razza, di lingua [cfr. art. 6], di religione [cfr. artt. 8, 19], di opinioni politiche [cfr. art. 22], di condizioni personali e sociali».

La cultura laica agisce per emancipare le persone, per renderle libere di essere e di esserci nella comunità. La scuola è il fondamento della laicità, poiché la scuola dell’obbligo agisce per rimuovere gli ostacoli che impediscono il passaggio dalla potenza all’atto della virtù-personalità di ciascuno. Ogni forma di costrizione autoritaria, di condizionamento che determina le scelte è dunque rigettata come violenza.
La scuola è aperta a tutti in quanto laboratorio laico dell’emancipazione comunitaria di ciascuno, così l’articolo trentaquattro:

«La scuola è aperta a tutti.
L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso».

È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese. La dignità è il riconoscimento nelle istituzioni della condizione concreta di ciascuno, pertanto la persona è rispettata nella sua dignità solo se si favorisce la sua personale formazione partendo dalla sua materiale condizione:

«La dignità come sfaccettatura dell’esistenza. Si coglie così un’altra radice culturale del riferimento alla dignità, che consiste nello spostamento d’attenzione dalla soggettività astratta alla concretezza della persona, immersa nel fluire dei rapporti reali. Qui la dignità conosce le insidie delle disuguaglianze di fatto, delle differenze di potere che incidono sulla libertà delle scelte. Ma incontra pure una persona “costituzionalizzata”, dove s’intrecciano garanzie di libertà e difese della persona “contro se stessa”. La definizione della dignità si concretizza in un quadro in cui la persona si vede riconosciuta piena autonomia di decisione, tuttavia con un limite rappresentato dalla previsione di situazioni di indisponibilità». [6]

Laicità è ascolto ed autonomia culturale: solo la scuola, per dettato costituzionale, è il luogo dove i futuri cittadini imparano la difficile pratica della resistenza alle pressioni del potere, dei pari, delle istituzioni. La cultura laica è emancipazione non solo dalle condizioni materiali che limitano la cittadinanza, ma specialmente dai pregiudizi, dalle visuali ideologiche che rappresentano la parte per il tutto, spacciando per verità gli interessi di classe, per cui l’emancipazione all’interno del discorso laico è generativa come l’amore nel Simposio. L’emancipazione rimette in discussione i modi di produzione come le sovrastrutture, ha un effetto incontrollabile sugli equilibri sociali; l’inclusione è invece l’espressione del controllo disciplinare e del biopotere. La posizione laicista predilige la scuola dell’inclusione a cui è associato “il successo formativo”. Ancora una volta il linguaggio dello spettacolo e del mercato feconda la pedagogia dell’inclusione, eufemismo per riaffermare vincoli indiscutibili e modi di produzione sacralizzati. L’inclusione deve assimilare ciò che sfugge ai parametri del capitale, in modo che non possano determinarsi alternative, tale operazione pedagogica e sociale è messa in atto ammantandola con un linguaggio mellifluo, facendo appello ai vincoli di solidarietà coercitiva. La medicalizzazione del disagio è il volto disciplinare dell’inclusione, in tal modo ogni autonomia divergente è minata all’origine. Vi è dignità solo nell’emancipazione, perché essa favorisce lo sviluppo delle personalità in modo libero e dialogico.

Conclusione:  la scuola come luogo di resistenza
L’autonomia necessita di contenuti, di modelli del passato e del presente. Il nuovo che avanza ed invoca la modernizzazione, le riforme, ha il volto truce della reazione contro la quale gli operatori scolastici hanno il compito di smascherare i linguaggi ingannevoli, i nichilismi ideologici dietro i quali non vi sono che manipolazione e mercificazione, benché siano rappresentati come libertà. La scuola deve accompagnare la consapevolezza dei futuri cittadini a riconoscere i pressanti condizionamenti che mortificano l’istituzione e le loro scelte. La comunità scolastica deve impedire che la scuola diventi luogo dove si insegna una sottomissione silenziosa. La scuola oggi è la ghiandola pineale della democrazia, il luogo dove resistere alla mutazione antropologica in atto in nome dell’aziendalizzazione della vita, della parola, delle relazioni. Nessun dio ci può salvare, la salvezza può avvenire solo dal basso, a cominciare dal lavoro quotidiano nelle classi come in qualsiasi posto di lavoro, in attesa, ciò che è sempre possibile, che nuove forze sociali possano catalizzarsi per un nuovo inizio.

 

Salvatore A. Bravo

 

 

[1] Costanzo Preve, Elementi di Politicamente Corretto. Studio preliminare su di un fenomeno ideologico destinato a diventare in futuro sempre più invasivo e importante, Petite Plaisance, Pistoia, pag. 2.

[2] Stefano Rodotà, Perché laico, Laterza, Bari 2009, pag. 13.

[3] Ibidem, pag. 153.

[4] Ibidem, pag. 63.

[5] Ibidem, pag. 172.

[6] Ibidem, pag. 138.


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Luca Grecchi – Scritti brevi su politica, scuola e società

Grecchi Luca 0032

Scritti brevi su politica, scuola e società

Luca Grecchi
Scritti brevi su politica, scuola e società

ISBN 978-88-7588-209-9, 2019, pp. 192, Euro 15 – Collana “Il giogo” [101].

indicepresentazioneautoresintesi

logo-word   Introduzione   logo-word

Questo libro raccoglie diversi articoli per quotidiani e riviste composti dall’autore negli anni 2015 e 2016, relativi soprattutto ai temi della politica, della scuola e della società (intesa in senso ampio). Il filo conduttore degli stessi è costituito da una critica progettuale al nostro tempo alla luce del pensiero greco classico, soprattutto di Aristotele.


Indice

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Premessa

Aristotele e i politici di oggi

L’ideologia degli altri

Sbarchi: problemi, cause, soluzioni

Aristotele e la disoccupazione

I giovani e il bene

I giovani e il piacere

Gli stranieri nella cultura classica

Il “sociale” e il “famigliare”

Nutrire il pianeta. Davvero?

I filosofi in televisione

Considerazioni filosofiche sul jobs act

Il primato della teoria sulla prassi:

una riflessione per la politica

I giovani e l’amicizia

Aristotele e la politica come servizio

Andronico di Rodi ed il Partito Democratico

Aristotele e la guerra

Tutto scorre?5

Euro sì, euro no

Quale “buona scuola” se non si sa riflettere sul bene?

Le virtù teologali … per gli antichi Greci

Astratti i filosofi? Magari lo fossero i politici…

Perché la filosofia è necessaria per tutti

Riforme o tagli? Politica e retorica viste dagli antichi

Modernizzare la scuola?

Piagnistei o critiche?

La mafia e la filosofia greca classica

Essere se stessi?

Sulla scelta della Università (e del Liceo)

Platone e il piacere

Aristotele e gli elettori del PD

Le riforme per le riforme

Socrate ed il “sapere di non sapere”

“A chi non basta il necessario, non basta nulla”

Filosofia, verità, felicità

L’Italia che corre di Renzi, ed il Motore immobile di Aristotele

Tra Platone ed Aristotele

Scrivere o parlare? Sui vari modi di fare filosofia

Pochi insegnamenti, ma buoni

Chi non è con me è contro di me? Riflessioni sulla dialettica

Gli antichi e i moderni alle scuole elementari

Scienza, religione (e filosofia) alle scuole elementari

Scuola “elementare”?

Virtù e gloria

La metafisica umanistica

Aristotele, la democrazia e la riforma costituzionale

Platone, la democrazia e la riforma costituzionale

Aristotele: la rivoluzione è nel progetto

Sulla progettualità

 

 


Luca Grecchi – Quando il più non è meglio. Pochi insegnamenti, ma buoni: avere chiari i fondamenti, ovvero quei contenuti culturali cardinali che faranno dei nostri giovani degli uomini, in grado di avere rispetto e cura di se stessi e del mondo.

Luca Grecchi – A cosa non servono le “riforme” di stampo renziano e qual è la vera riforma da realizzare

Luca Grecchi – Cosa direbbe oggi Aristotele a un elettore (deluso) del PD

Luca Grecchi – Platone e il piacere: la felicità nell’era del consumismo

Luca Grecchi – Un mondo migliore è possibile. Ma per immaginarlo ci vuole filosofia

Luca Grecchi – «L’umanesimo nella cultura medioevale» (IV-XIII secolo) e «L’umanesimo nella cultura rinascimentale» (XIV-XV secolo), Diogene Multimedia.

Luca Grecchi – Il mito del “fare esperienza”: sulla alternanza scuola-lavoro.

Luca Grecchi – In filosofia parlate o scrivete, purché tocchiate l’anima.

Luca Grecchi – L’assoluto di Platone? Sostituito dal mercato e dalle sue leggi.

Luca Grecchi – L’Italia che corre di Renzi, ed il «Motore immobile» di Aristotele

Luca Grecchi – La natura politica della filosofia, tra verità e felicità

Luca Grecchi – Socrate in Tv. Quando il “sapere di non sapere” diventa un alibi per il disimpegno

Luca Grecchi – Scienza, religione (e filosofia) alle scuole elementari.

Luca Grecchi – La virtù è nell’esempio, non nelle parole. Chi ha contenuti filosofici importanti da trasmettere, che potrebbero favorire la realizzazione di buoni progetti comunitari, li rende credibili solo vivendo coerentemente in modo conforme a quei contenuti: ogni scissione tra il “detto” e il “vissuto” pregiudica l’affidabilità della comunicazione e non contribuisce in nulla alla persuasione.

Luca Grecchi – Aristotele: la rivoluzione è nel progetto. La «critica» rinvia alla «decisione» di delineare un progetto di modo di produzione alternativo. Se non conosciamo il fine da raggiungere, dove tiriamo la freccia, ossia dove orientiamo le nostre energie, come organizziamo i nostri strumenti?

Luca Grecchi – Sulla progettualità

Luca Grecchi – Perché la progettualità?

Luca Grecchi – «Commenti» [Nel merito dei commenti di Giacomo Pezzano]

Luca Grecchi – Aristotele, la democrazia e la riforma costituzionale.

Luca Grecchi – Platone, la democrazia e la riforma costituzionale.

Luca Grecchi – La metafisica umanistica non vuole limitarsi a descrivere come le cose sono e nemmeno a valutare negativamente l’attuale stato di cose. Deve dire come un modo di produzione sociale ha da strutturarsi per essere conforme al fondamento onto-assiologico.

Luca Grecchi – Scuola “elementare”? Dalla filosofia antica ai giorni nostri

Luca Grecchi – La metafisica umanistica è soprattutto importante nella nostra epoca, la più antiumanistica e filo-crematistica che sia mai esistita.

Luca Grecchi – Logos, pathos, ethos. La “Retorica” di Aristotele e la retorica… di oggi. È credibile solo quel filosofo che si comporta, nella vita, in maniera conforme a quello che argomenta essere il giusto modo di vivere.

Luca Grecchi – Educazione classica: educazione conservatrice? Il fine della formazione classica è dare ai giovani la “forma” della compiuta umanità, ossia aiutarli a realizzare, a porre in atto, le proprie migliori potenzialità, la loro natura di uomini

Luca Grecchi – Mario Vegetti: un ricordo personale e filosofico

Luca Grecchi – «Natura». Ogni mancanza di conoscenza, di rispetto e di cura verso la natura si traduce in una mancanza di rispetto e di cura verso la vita tutta. L’attuale modo di produzione sociale, avente come fine unico il profitto, tratta ogni ente naturale – compreso l’uomo – come mezzo, e dunque in maniera innaturale.


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Fernanda Mazzoli – Ripensare la scuola per mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

Fernanda Mazzoli05

RIPENSARE LA SCUOLA

di Fernanda Mazzoli

 

Oggi, la questione prioritaria da affrontare, se ci si vuole efficacemente opporre alla deriva economicistica e mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

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Da anni l’istruzione è al centro di un’ambiziosa campagna ideologica di segno neoliberista che ha investito significativamente organizzazione, contenuti disciplinari, modalità didattiche e finalità educative del sistema scolastico, fino alla messa in discussione dell’idea stessa di scuola, come è venuta storicamente configurandosi. L’opinione comune secondo la quale la scuola, nel nostro Paese, sarebbe la Cenerentola dell’agenda politica e delle priorità sociali è infondata: perlomeno da un ventennio essa è oggetto di pesanti attenzioni da parte dei diversi governi succedutisi, dei burocrati del MIUR, degli specialisti in Scienze dell’educazione dei Dipartimenti accademici, dei centri studi di fondazioni imprenditoriali e bancarie, delle Commissioni per la cultura europee. Tutti questi attori – politici, economici, culturali – hanno ben chiaro il carattere strategico dell’istituzione e hanno agito di conseguenza, secondo una linea di sostanziale continuità e complementarità. Azienda tra le aziende del territorio nella società di mercato, specializzata nell’erogazione di un bene formativo, alla scuola spetterebbe ormai il compito di promuovere, sin dal primo ciclo, l’educazione all’auto-imprenditorialità di uno studente dotato di quei requisiti di adattabilità, flessibilità, competitività ed efficienza operativa richiesti dalle imprese e di quelle competenze tecnologiche indispensabili alla riproduzione del sistema. La scuola è chiamata a divenire laboratorio pedagogico di un modello distopico di società ruotante intorno alla “cultura d’impresa”, fondata sul primato dell’economia e sulla sua pretesa di colonizzare ogni ambito della vita, rimodellando le condotte individuali e le politiche sociali secondo i principi dell’interesse individuale e della competizione.

Ripensare la forma scuola

Ripensare la forma scuola

Ben venga, dunque, una ricerca come quella promossa dall’IRRE Lombardia (Istituto Regionale di Ricerca Educativa) che ha visto un gruppo di docenti universitari e della Secondaria interrogarsi sui fondamenti teorici e i fini sociali di una cultura autenticamente riformatrice nella scuola, nella comune convinzione che scuola ed educazione, invece di assecondare l’attuale stato delle cose, abbiano un carattere fortemente utopico. Il testo che è nato da questo lavoro a più mani, coordinato da Eros Barone, Ripensare la forma-scuola. Analisi e proposte,[1] a più di dieci anni dalla pubblicazione ha il duplice merito di offrire un’analisi pertinente – e dall’interno – di una serie di processi che hanno trovato, poi, piena legittimazione istituzionale nella buona scuola e nella legge 107 e di proporre una nutrita e rigorosa riflessione teoretica, mai disgiunta dall’attenzione puntuale per i percorsi didattici, sui fondamenti del pensare e fare scuola. I nodi – teorici ed etici – affrontati sono ad oggi irrisolti, quando non ignorati o sottoposti a quella torsione biecamente economicistica che sta riplasmando il sistema scolastico.

I diversi saggi che compongono il libro, pur nella diversità degli approcci e dei temi, condividono lo stesso angolo visuale e lo stesso assunto di fondo che l’imperversare degli specialismi da un lato e l’appiattimento su un sapere mercificato, pronto all’uso dall’altro tendono pericolosamente a rimuovere: una più vasta prospettiva culturale e storica, la sola in grado di favorire l’insorgere di quella ragione critica che la scuola dovrebbe coltivare nello studente, a fondamento della sua crescita di uomo e di cittadino, dimensioni, peraltro, strettamente connesse, anzi necessarie l’una all’altra per la compiuta realizzazione di entrambe. Questa prospettiva non può che richiamare la specificità del ruolo dell’insegnante che si fonda sul sapere disciplinare e sulla sua capacità di inscrivere questo in una totalità, intesa come “concreto orizzonte storico”, all’interno della quale stabilire relazioni con il complesso dei saperi di un’epoca, per costruire una visione organica in cui il singolo punto di vista disciplinare si rapporti all’insieme delle discipline proposte dal curricolo, in modo da conferire a quest’ultimo un carattere autenticamente unitario.[2] L’esperienza degli ultimi anni è costretta a registare come, spesso, l’invocata interdisciplinarità sia il nome nobile dietro cui si nascondono chiacchiere vacue o, nella migliore delle ipotesi, una giustapposizione di argomenti presi in prestito da diverse materie, al di fuori di un percorso coerente, organico e fondato su rigorosi presupposti concettuali. Solo se rapportato al concetto di “totalità”, un approccio interdisciplinare può costituire un valido antidoto a quella frammentazione del sapere che è una delle più significative cifre culturali della nostra epoca. Tutto il volume è percorso da un’appassionata rivendicazione della centralità della ricerca intellettuale, a partire da una sistematica riflessione sui presupposti teorici della propria disciplina, da parte del docente e dal rifiuto della banalizzazione dell’insegnamento a semplice trasmissione di saperi o del suo svilimento in una dimensione burocratica e /o di intrattenimento (spesso le due si rivelano complementari, per quanto apparentemente contraddittorie).

Premesso che la situazione creatasi negli ultimi anni – grazie da un lato agli interventi ministeriali in favore di «una scuola leggera» e dall’altro al proliferare nei singoli Istituti di ogni genere di progetti che tendono a trasformare le scuole in «supermercati formativi» – è tale da invitare a non trascurare nemmeno la questione della salvaguardia della stessa trasmissione dei contenuti, resta che la connotazione del lavoro docente incardinata sulla ricerca intellettuale e l’approfondimento culturale definisce, oggi, la questione prioritaria da affrontare, se ci si vuole efficacemente opporre alla deriva economicistica e mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

Docente-ricercatore, dunque, impegnato in un duplice movimento: indagare i fondamenti epistemologici e la costruzione storica della propria disciplina posta in relazione con la totalità del sapere e riflettere sulle proprie pratiche «con quadri concettuali che innescano un movimento abduttivo continuo di teorizzazione».[3]Gli insegnanti sono, infatti, ricercatori di tipo particolare che, se vogliono davvero insegnare, – vale a dire imprimere un segno – devono trovare forme, strumenti e vie per farsi «mediatori critici di cultura verso le nuove generazioni»[4] e lavorare intorno a quella «costruzione attiva di significati» che rende possibile il passaggio dal consumo di conoscenze alla loro produzione.[5] Chi scrive preferisce fare riferimento ad un’incessante rielaborazione delle conoscenze, piuttosto che alla loro produzione, ma condivide con gli autori del volume l’attenzione – che deve nutrirsi di riflessione teorica e di responsabilità pedagogica – verso il momento del passaggio e della mediazione, in quanto nesso cruciale e peculiare di quel travagliato – perché non lineare – rapporto tra materia, insegnante e studente. Non solo: di mediazione c’è particolare necessità in questi nostri tempi, se non si vogliono consegnare i giovani al moderno Minotauro, tanto insaziabile quanto accattivante, della società dei consumi e dello spettacolo. In questa lotta, sicuramente impari, ma il cui esito non possiamo dare per scontato, gli insegnanti hanno la possibilità di giocare un ruolo autonomo e non subordinato, a condizione di mantenersi fedeli all’elemento su cui si fonda la loro identità professionale: la competenza disciplinare.

Contro una visione pericolosamente distorta, ma sempre più diffusa – a livello di senso comune, ma corroborata anche da interventi legislativi e spesso condivisa dagli stessi interessati – che vede nei docenti delle figure multifunzionali pronte a ricoprire i ruoli più disparati per ovviare alle vistose falle educative aperte dalla disgregazione del tessuto sociale e familiare, Piero Romei individua con geometrica precisione tutta la portata del problema. Se rinunciano a fondare la propria «identità professionale ed istituzionale» sulle discipline di studio, i docenti si condannano all’irrilevanza: «su tutto il resto gli insegnanti della scuola entrano in competizione con chiunque, ed è una competizione spesso perdente, perché su tutto il resto non è affatto raro trovare altri che sono più bravi degli insegnanti». Un’ identità che non appoggia una volta per tutte «sulla banalità della ripetizione di una materia ossificata»,[6] ma chiede di essere alimentata da una costante investigazione intellettuale, resa indispensabile dall’attuale «condizione generalizzata di complessità degli oggetti di studio dei saperi stessi»,[7] la quale sollecita la cooperazione e il coordinamento di molti punti di vista in origine eterogenei. La medesima attenzione verso «la necessaria complementarità e l’integrazione tra una pluralità di discipline», capaci di incrociare anche «i possibili campi di esperienza», secondo una logica di «valorizzazione dei mondi vitali quotidiani» anima l’intervento di Francesco Villa.[8] Per individuare i bisogni educativi delle nuove generazioni, Mauro Ceruti opera una ricognizione dei processi che hanno investito negli ultimi decenni l’umanità : l’accelerazione, la globalizzazione e la non linearità. Uno scenario in cui si stempera la rigidità dei confini disciplinari e che impone all’individuo «mappe cognitive ampie e flessibili». La scuola rischia, invece, di «produrre idee e mappe di saperi essenzialmente statiche» che potrebbero essere smentite da successive esperienze formative, al punto da determinare, sul piano conoscitivo, una frattura tra esperienze professionali specialistiche di tipo avanzato e mappe globali fornite dalla scuola. Dunque, essa deve impegnarsi a «delineare processi educativi capaci di produrre mappe cognitive di tipo evolutivo, che incarnino un’idea di sapere aperta alla discontinuità, alla sorpresa, all’incertezza, alle sfide della scoperta e dell’innovazione».[9] La questione è delle più delicate: è proprio a partire da un rilievo di questo tipo, privo tuttavia di strumenti concettuali anche lontanamente comparabili a quelli che hanno ispirato il lavoro di Ceruti, che la buona scuola ha proclamato l’inadeguatezza del sistema scolastico italiano e ha proceduto all’attacco frontale a contenuti e programmi, soprattutto se dotati di spessore culturale e teorico, in nome di una rivisitazione ancora più radicale della Scuola delle tre I (Inglese – non quello dei grandi autori, naturalmente; Informatica – fino alla teorizzazione del pensiero computazionale come metadisciplina; Impresa – nume tutelare supremo di ogni percorso formativo). La proposta di Ceruti va in altra direzione ed poggia su altre premesse che individuano nella progettazione dei percorsi scolastici una serie di «coppie concettuali» realizzate sinora in «forma dicotomica ed esclusiva». La scommessa diventa, allora, quella di una loro «riformulazione in termini complementari» che consenta di «generare mappe in grado di produrre significati globali con il procedere delle esperienze individuali». Particolarmente interessante, per il suo carattere di principio ordinativo generale, la prima dicotomia/complementarità individuata, quella tra storia e scienza, non certo creata dalla scuola, ma che la scuola ha assunto da una più generale impostazione culturale occidentale.[10] Tuttavia, oggi si impone fortemente l’esigenza di approfondire radici storiche e condizioni culturali delle diverse teorie scientifiche e degli stessi oggetti indagati dalla scienza. Questo «circolo di fondo» tra storia e scienze fornisce alla scuola «un potente linguaggio integratore per i suoi saperi», divisi sia dalla grande dicotomia in questione, sia dalla progressiva parcellizzazione all’interno stesso dei due ambiti. Si tratta, come è evidente, di un’operazione di più vasto respiro culturale che, nella sua declinazione didattica, si prefigge di «immettere i percorsi in un quadro integrato, di fornire agli studenti la comprensione di come questi percorsi sono venuti in essere e a loro volta si trasformano e interagiscono con altri percorsi» la cui autonomia va comunque salvaguardata.[11] Ipotesi ricca di implicazioni epistemiche e di proficue possibilità di ristrutturazione dei curricoli che si incontra con l’invito formulato da Lucio Russo nel suo recente Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista a superare l’attuale «collezione di saperi disgiunti» in vista di una nuova sintesi culturale, la quale passa anche attraverso il doveroso superamento di un’artificiosa separazione tra ambito umanistico ed ambito scientifico che penalizza entrambi e favorisce l’insorgere di una preoccupante deriva irrazionalistica.[12]

La contestualizzazione storica delle scienze e della tecnologia e la collocazione dei risultati che esse hanno prodotto in un ambito concettuale più vasto che ne mostri la stretta relazione sia con gli altri saperi, sia con le dinamiche storiche, sociali ed economiche di un’epoca, oltre a qualificare un percorso di notevole spessore intellettuale e culturale, risponderebbe ad un’urgenza educativa, cui la scuola non dovrebbe sottrarsi. Potrebbe, infatti, fornire il quadro concettuale entro il quale coltivare nei giovani un approccio razionale e critico al digitale che sta colonizzando ogni sfera dell’esistenza, già a partire dai primissimi anni di vita, tanto che il pedagogista Alain Goussot non ha esitato a parlare di «massacro degli innocenti» a proposito dell’impatto sui giovani del «digitale selvaggio».[13] Come osserva pertinentemente Piero Romei, se Internet (e l’inglese) «non poggiano su tutta una piattaforma di saperi che li nobilitano, altro che istruzione, la scuola diventa uno strumento di addestramento, di preparazione di persone che escono fuori capaci di diventare immediatamente dei «buoni produttori».[14] Produttori «buoni» per assicurare, ai diversi livelli, la riproduzione dell’attuale sistema socio-economico capitalistico, non mi sembra superfluo aggiungere.

L’individuazione della dimensione storica come snodo fondamentale (e fondante sul piano di una possibile ridefinizione del curricolo) percorre anche il saggio di Giuseppe Molinari che richiama la nozione di «era del vuoto» proposta dal sociologo Gilles Lipotevsky per definire un’epoca – la nostra – che coniuga individualismo e massificazione e nella quale è andata maturando «la presentificazione dei tempi storici». «L’agire strategico-strumentale» si è impadronito «del mondo vitale», aprendo la via ad una serie di «patologie del sociale»: perdita di senso, anomia, insicurezza collettiva ed individuale. L’odierna «democrazia di mercato» è popolata da «uomini vuoti», dimidiati in una dimensione privata e narcisistica che conosce soltanto «un’etica debole e minimale» all’insegna dell’appagamento edonistico. Uno scenario preoccupante, aperto a qualsiasi deriva, che Husserl, citato da Molinari, definiva come una stanchezza propria delle epoche di crisi, nelle quali si consuma la rinuncia «a comprendere le strutture di senso immanenti negli accadimenti temporali». Una condizione che pone con urgenza il problema dell’educazione alla cittadinanza, definita dall’autore del saggio come formazione di «un cittadino responsabile titolare di diritti e di doveri, capace di pensare e di agire, di rappresentazione critica ed intervento progettuale, capace, quindi, di agire politicamente in costante comunicazione dialogica, intersoggettiva ed istituzionale».[15] Nel solco di quell’esigenza di un percorso formativo unitario che ispira tutto il volume, Molinari riprende una riflessione dello storico Giuseppe Ricuperati, auspicante la trasformazione dell’educazione civica in un’educazione civile che deve coinvolgere tutte le discipline e non solo, come da tradizione, diritto e storia. Un auspicio la cui mancata realizzazione è inversamente proporzionale al proliferare nelle scuole di ogni ordine e grado di «progetti» di educazione alla cittadinanza a cura di esperti a vario titolo che si sovrappongono artificiosamente alle lezioni e che sembrano, anzi, sancire la separazione tra formazione disciplinare ed educazione civica, con conseguente scarso impatto educativo. L’educazione civile, per non essere flatus vocis, non può che maturare sul terreno stesso dei contenuti disciplinari e della loro dimensione valoriale. Non solo: va sottolineato che, oggi, «l’educazione alla cittadinanza» proposta nelle scuole attraverso una mole crescente di progetti si risolve, nella gran parte dei casi, in «educazione all’adattamento» ai modelli sociali e culturali dominanti. Non a caso, Molinari fa riferimento alla vasta letteratura che, recentemente, ha cercato di problematizzare il tema della cittadinanza democratica. Coglie appieno la complessità della questione Francesco Germinario nel suo bel saggio sulla falsa utopia della fine della storia quando osserva che, venuto a meno l’impegno politico che aveva caratterizzato la stagione dei movimenti, contribuendo alla formazione di una coscienza civile, la scuola si è trovata investita di una funzione di supplenza per la quale non era preparata.[16]

È, questo, un esempio particolarmente significativo di quella sfida che la contemporaneità pone alla scuola e all’educazione e che rende necessario – come osserva Eros Barone nelle pagine introduttive – «per un verso, fare i conti con il carattere epocale della forma-scuola e, per un altro verso, impegnarsi nel ricercare, nel formulare e nel proporre ai giovani progetti e percorsi che siano dotati di senso e di valore, che non siano poveri e minimalistici ma densi e ricchi di spessore culturale e, perciò, atti a promuovere la loro formazione personale».[17]

Passione intellettuale e responsabilità etica come presupposti irrinunciabili della professione dell’insegnante e condizioni per elaborare quell’orizzonte unitario di valori cognitivi, in assenza del quale non si ha che trasmissione di saperi irrelati, incapace di svolgere un’autentica funzione educativa, resa tanto più necessaria ed urgente dall’imporsi di modelli culturali ed esistenziali che fanno della leggerezza, della frammentarietà , della «presentificazione» la loro cifra: questo è il quadro generale entro il quale si muove, con profondità di analisi, rigore argomentativo e ricchezza documentaria, la ricerca dell’IRRE Lombardia, uscita tredici anni fa. Nel frattempo, la scuola è andata in direzione opposta e questo è un motivo in più per riprendere, sviluppare, ma anche discutere elaborazioni teoriche e indicazioni didattiche proposte, per ripensare la forma-scuola come spazio di rottura rispetto alla società di mercato. In questa prospettiva, alcuni interventi mantengono una certa ambiguità, sospesi fra la consapevolezza che la scuola non può semplicemente rincorrere un mondo in rapida evoluzione ed una sostanziale accettazione delle sue tendenze di fondo, ciò che rischia di avvalorare, sul piano educativo, il profilo di «un cittadino che sa muoversi nel mondo, magari essendo lui una forza trainante e non soltanto un oggetto trainato».[18]A giudizio di chi scrive, l’educazione al pensiero critico dovrebbe, invece, fornire agli studenti strumenti culturali e sensibilità etica per mettere in discussione i fini sociali generali e non solo una “cassetta per gli attrezzi” utile per garantire una riuscita individuale. Anche la diffidenza per la lezione frontale[19] mi sembra ingenerosa: essa, da un lato è educazione all’ascolto e alla concentrazione in controtendenza rispetto alla dispersione e fluidità della rete e, dall’altro, contiene in sé, più di ogni altro approccio, la potenzialità di trasformarsi in autentico dialogo.

Le perplessità maggiori riguardano, tuttavia, il giudizio sostanzialmente positivo, malgrado qualche rilievo critico, attribuito alla riforma dell’autonomia scolastica varata da Berlinguer. Non è questa la sede per una sua accurata disamina, ma non è superfluo ricordare che essa suscitò, sin dal suo apparire, un vivace dibattito – culturale e politico – che vide molti docenti, dalla primaria all’Università, sindacalisti ed intellettuali impegnati a denunciare l’accelerazione dei processi di aziendalizzazione e mercificazione dell’istruzione avviata dalla riforma Berlinguer[20] e culminata nella buona scuola. Non convince nemmeno il richiamo alle politiche scolastiche europee da parte di alcuni fra gli autori di Ripensare la scuola. Certamente, i libri bianchi della Commissione europea degli anni Novanta davano voce alla legittima preoccupazione che i sistemi scolastici non potessero reggere alla sfida degli incalzanti mutamenti sociali, economici, tecnologici e che la «società della conoscenza» finisse per escludere chi non avesse un adeguato bagaglio di conoscenze. La risposta data (a partire dalla messa in discussione del titolo di studio a favore di «una tessera personale delle competenze», fino alla conclamata «riabilitazione» dell’impresa come luogo formativo e alla necessità di ridefinirne i legami con il mondo della scuola) sembra orientare l’istruzione verso un ossequente rapporto con il mercato, piuttosto che nella direzione di uno sviluppo pieno ed armonioso della personalità umana. Né c’è da stupirsene, considerati i principi costitutivi e le politiche sociali ed economiche dell’U.E., di chiara matrice neo-liberista. Bene fa Eros Barone, nell’introduzione, ad aggiustare il tiro, ricordando che la riforma della scuola intesa come riordino dei cicli e degli ordinamenti punta ad omogeneizzare la scuola italiana con quella europea, in un tentativo di razionalizzazione che prescinde sia dalle specifiche storie dei sistemi scolastici nazionali, sia dalla peculiarità dei modelli culturali: un’operazione caratterizzata da un evidente limite di economicismo, nonché di sudditanza ad una visione tecnocratica, sostanzialmente estranea ai valori cognitivi ed etici dell’attività formativa che ha come teatro la scuola.[21] Oggi, nella scuola-azienda, appellarsi a questi valori, ridefinirli in rapporto ai bisogni educativi e cercare di renderli vivi ed operanti nel quotidiano agire didattico è condizione primaria, sia per resistere al disegno di chi vuole trasformare l’educazione in addestramento, sia per continuare a coltivare la necessaria utopia di una società non asservita al mercato.

Fernanda Mazzoli

 

Note

[1] Aa.Vv., Ripensare la forma scuola. Analisi e proposte, a cura di E. Barone, Franco Angeli, Milano 2006.

[2] G. Gavianu, La lettura del Novecento: un asse culturale qualificante per i nuovi curricoli, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 221-225.

[3] P. Zanelli, Professionalità docente, riflessività sociale e formatività, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 150.

[4] G. Gavianu, La lettura del Novecento, op. cit., p. 162.

[5] P. Zanelli, Professionalità docente, op. cit., pp. 145-146.

[6] P. Romei, Organizzazione scolastica e professionalità docente, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 58.

[7] M. Ceruti, Educare nel tempo della complessità, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 33.

[8] F. Villa, Come organizzare la ricerca e la formazione, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 81-82.

[9] M. Ceruti, Educare nel tempo della complessità, op. cit., p. 34.

[10] Le altre sono locale e globale, cittadino e professionista, esperienza e teoria, specialista e generalista.

[11] Ivi, pp. 36-39.

[12] L. Russo (in Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista, Mondadori, Milano 2018) si interroga sul principio unificante intorno al quale elaborare, oggi, una cultura generale di qualità e lo individua in una rivisitazione della cultura classica. Non ci sembra questa la scelta di Cerruti, il quale è, piuttosto, interessato a decostruire quelle coppie concettuali che danno forma alla progettazione dei percorsi scolastici. Importa sottolineare, al di là delle differenze, la comune tensione verso il superamento della parcellizzazione attuale del sapere che accomuna studiosi diversi per formazione, approcci teoretici e sensibilità culturale. Per il superamento della tradizionale antinomia tra discipline umanistiche/ scientifiche, rinvio, tra gli altri, al matematico Giorgio Israel, Meccanicismo. Trionfi e miserie della visione meccanica del mondo, Zanichelli, Bologna, 2015 e, dello stesso, http://gisrael.blogspot.com/, al neurobiologo Lamberto Maffei e al suo Elogio della lentezza, Il Mulino, Bologna 2014, e al filosofo Massimo Bontempelli che indica gli studi storici come asse culturale di una scuola rinnovata in Un nuovo asse culturale per la scuola italiana, Editrice C.R.T.- Petite Plaisance, Pistoia 2001.

[13] https://comune-info.net/2016/02/la-scuola-nuova-fabbrica-di-servitu/

[14] P. Romei, Organizzazione, op. cit., p. 59.

[15] G. Molinari, Formazione alla cittadinanza democratica:aspetti teorici e modelli normativi, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 235-279.

[16] F. Germinario, Un mondo senza storia? La falsa utopia della società della poststoria, Asterios, Trieste 2017, p. 40.

[17] E. Barone, Introduzione in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p.13.

[18] P. Romei, Organizzazione scolastica e professionalità docente, op. cit., p. 59.

[19] P. Zanelli, Professionalità docente, op. cit., p. 134.

[20] Fra i tanti contributi, mi sembra di particolare interesse, per esaustività e spessore intellettuale, il volume collettaneo Metamorfosi della scuola, Koiné 1-2, Pistoia 2000.

[21] E. Barone, Introduzione a Ripensare la forma scuola. Analisi e proposte, op. cit., pp. 20-21.


Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.

Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli

Farnanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.

Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.

Fernanza Mazzoli, Javier Heraud (1942-1963) – Non rido mai della morte. Semplicemente succede che non ho paura di morire tra uccelli e alberi. Vado a combattere per amore dei poveri della mia terra, in una pioggia di parole silenziose, in un bosco di palpiti e di speranze, con il canto dei popoli oppressi, il nuovo canto dei popoli liberi.

Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.

Fernanda Mazzoli – Leggendo il libro di Giancarlo Paciello «Elogio sì, ma di quale democrazia?».

Fernanda Mazzoli – Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.

Fernanda Mazzoli – René Char (1907-1988) – Résistance n’est qu’espérance. Speranza indomabile di un umanesimo cosciente dei suoi doveri, discreto sulle sue virtù, desideroso di riservare l’inaccessibile campo libero alla fantasia dei suoi soli, e deciso a pagarne il prezzo. Les mots qui vont surgir savent de nous de choses que nous ignorons d’eux.


Vero è ciò che è conforme al fondamento.
Bene è tutto ciò che del fondamento,
ossia dell’uomo,
si prende cura.

 

 

Per una scuola vera e buona

Per una scuola vera e buona

ISBN 978-88-7588-248-8, 2018, pp. 272,  Euro 25

indicepresentazioneautoresintesi

Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona

Locandina Per una scuola vera e buona

Logo-Adobe-Acrobat-300x293   Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona   Logo-Adobe-Acrobat-300x293

 

Testata KoinèLogo-Adobe-Acrobat-300x293  L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità  Logo-Adobe-Acrobat-300x293

Testata Koinè

La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera.

Il libro affronta la questione della scuola pietrificata di oggi che disconosce una questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento, bene è tutto ciò che del fondamento, cioè dell’uomo, si prende cura. Qualsiasi approccio a questo tema in chiave riduttivamente economicistica o aziendalistica non consente infatti minimamente di coglierne lo spessore reale.
Né è possibile, sulla base di una concezione dell’umanità dell’uomo come semplice prassi empirica e funzionalismo sociale, capire realmente cosa è in giuoco nella scuola. Il tema della scuola rimanda infatti al significato dell’educazione umana, del rapporto tra le generazioni, della temporalità, della cultura. L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità.

Contributi di:

Eros Barone, Alberto G. Biuso, Salvatore A. Bravo, Giovanni Carosotti, Lucrezia Fava, Arianna Fermani, Carmine Fiorillo, Luca Grecchi, Silvia Gullino, Rossella Latempa, Claudio Lucchini, Romano Luperini, Fernanda Mazzoli, Alessandro Pallassini, Lucio Russo, Franco Toscani, Lorenzo Varaldo.

In copertina:
Marc Chagall, L’Acrobata (The Acrobat), 1914.
Per Marc Chagal l’acrobata è utopia che cerca – da una prospettiva inusuale –
un nuovo equilibrio, su un filo teso sull’orlo di un mondo alla rovescia.


 

Carmine Fiorillo – Luca Grecchi

Dalla Nota introduttiva

Luca GrecchiRingraziamo tutti gli studiosi
che a questo numero hanno partecipato,
apportando il proprio prezioso contributo di riflessione su un tema,
quello educativo,
sempre centrale e che,
anche quando non esplicitamente affrontato,Carmine Fiorillo
rimane sempre l‘implicito riferimento
di tutte le pubblicazioni
di Petite Plaisance.

 


Fernanda Mazzoli

La centralità delle conoscenze:
una bussola per uscire dalle secche dell’aziendalismo

Fernanda Mazzoli
L’educazione ai tempi del liberismo
La deconcettualizzazione dell’insegnamento
La storia negata
Il maestro negato
Una scuola forte è possibile?
Indicazioni bibliografiche sul tema


Franco Toscani

Sul senso e sul declino della nostra scuola

Scuola e panaziendalismo
L’alienazione scolasticaFranco Toscani
Don Lorenzo Milani
e l’esperienza della “scuola di Barbiana”:
una lotta per la cultura e il linguaggio,
per l’eguaglianza e la dignità delle persone
La testimonianza della ‘Scuola di Barbiana’ e la sua eredità odierna
La scuola e la “mutazione antropologica”
Maestri e allievi. Per una etica della responsabilità
Friedrich Nietzsche e gli interrogativi sull’avvenire delle nostre scuole
La Bildung e il destino della civiltà planetaria

 

 


Lucio Russo

Per una scuola in grado di trasmettere cultura

Per una scuola
in grado di trasmettere cultura,Lucio Russo
è essenziale interrogarsi
su quale cultura
si voglia trasmettere e perché


Claudio Lucchini

La merce a scuola ovvero la scuola della merce

La merce a scuolaClaudio Lucchini
ovvero la scuola della merce:
riflessioni

sulle tendenze
antropologico-sociali
sottese alla pratica scolastica attuale


Alberto Giovanni Biuso

Per la παιδεία

Scuola e politicaAlberto Biuso
Conoscenze e competenze
Socratismo e comportamentismo
Marketing e analfabetismo
Europa e παιδεία


Salvatore A. Bravo

Il freddo, implacabile strangolamento della παιδεία

L’ecolalia pedagogica
Pedagogia senza fondamento
La didattica breve e il neolinguaggio pedagogicoSalvatore Bravo
L’homo oeconomicus
La scuola azienda
Trascendere le classi per strutturare lo sradicamento
Conclusioni


Arianna Fermani

L’educazione come cura e come piena fioritura dell’essere umano
Riflessioni sulla παιδεία in Aristotele

I. Osservazioni preliminari
Originalità e attualità della riflessione aristotelica sull’educazione
II. Primo scenario educativo: l’educazione precede l’etica
II.a L’insegnabilità della virtù: limiti e caratteristiche
II.b L’emotional training e l’educazione “delle” passioniArianna Fermani
II.c Ulteriori articolazioni del modello educativo
III. Secondo scenario educativo: l’educazione è l’etica
III.a Educazione e metodo della ricerca
IV. Riflessioni conclusive


Romano Luperini

Insegnare la letteratura oggi

Ogni educazioneRomano Luperini
presuppone

una utopia,
la esige
***
Appendice


Alessandro Pallassini

Note sugli apparati riproduttivi societari, guardando alla scuola

I. Introduzione
II. Produzione e riproduzione societaria.Alessandro Pallassini
Brevi cenni
III. Mutamenti del sistema societario
e mutamenti nell’educazione latamente intesa
IV. Scuola-lavoro: possibili omologie
V. Conclusioni (molto provvisorie)
VI. Bibliografia utilizzata


Eros Barone

La crisi dei saperi socratici: una sfida per l’‘humanitas’

I. Società di mercato e saperi socratici
III. Quale rapporto tra il vero e l’utile nel sapereEros Barone
e nella formazione?
III. I “saperi che servono” fra nichilismo antisocratico
e ideologia del ‘politicamente corretto’
IV. Il riscatto dei saperi socratici: utilità, eredità, identità
IV. Futuro dell’‘humanitas’ e ‘humanitas’ del futuro


Giovanni Carosotti

L’«ideologia» della Buona Scuola

Una didattica autoproclamatasi “innovativa”
Un apparato ideologico per formare nuovi soggetti
Una dimostrazione di dissenso:
dall’Appello per la Scuola pubblica alla sua contestazione
Una critica delle ideologie rivolta al concetto di «competenza»
La scelta impositivaGiovanni Carosotti
Una salutare critica delle ideologie
La pseudo scienza delle competenze
L’azzeramento
della pluralità storiografica ed ermeneutica delle discipline
Una scuola di sorveglianti e sovergliati, misurati e misuratori
Breve riflessione sul quantitativo


Rossella Latempa

L’ossessione valutativa

Il mito dell’oggettivitàRossella Latempa
L’imbracatura ortopedica
della valutazione scolastica
Matematizzazione dell’essere umano


Lorenzo Varaldo

La posta in gioco

 

È in gioco il sapere dell’umanitàLorenzo Varaldo
La nostra Dichiarazione di oggi
***
Dichiarazione finale della Conferenza Nazionale
del 19 maggio 2018 per l’abrogazione della legge 107


Fernanda Mazzoli

Per una seria cultura generale comune

Una proposta di Lucio RussoFernanda Mazzoli
Recensione al libro
Lucio Russo,
Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista


Lucrezia Fava

Λόγος, linguaggio, tempo

Dai seminari heideggerianiLucrezia Fava
di Le Thor
Recensione
al libro
Martin Heidegger, Seminari


Silvia Gullino

Una appassionata ricostruzione della filosofia aristotelica

Alla ricerca del luogoSilvia Gullino
in cui la sapienza teoretica si radica nell’umano
Recensione al libro
Claudia Baracchi, L’architettura dell’umano.
Aristotele e l’etica come filosofia prima



Per far memoria

del nostro impegno sul tema della scuola

Metamorfosi della scuola

Metamorfosi della scuola italiana

Anno 2000, pp. 304, Euro 20

indicepresentazioneautoresintesi

 

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Testata Koinè

Contributi di:

Fabio Acerbi – Marino Badiale – Giuseppe Bailone – Fabio Bentivoglio – Piero Bernocchi – Lucio Bontempelli – Massimo Bontempelli – Paolo De Martis – Adolfo Scotto Di Luzio – Federico Dinucci – Giampiero Giampieri – Giulio Ferroni – Emanuele Narducci – Fabrizio Polacco – Costanzo Preve – Lucio Russo – Livio Sichirollo – Roberto Signorini – Lorenzo Varaldo

Sommario

Quale asse culturale per il sistema della scuola italiana?, di Massimo Bontempelli
La scuola sospesa, di Giulio Ferroni
Alcune osservazioni sui contenuti dell’insegnamento, di Lucio Russo
Orwell 2000, di Fabrizio Polacco
Sulle sorti della matematica e della fisica nella scuola superiore, di Fabio Acerbi
L’insegnamento delle discipline scientifiche e la storia della scienza, di Lucio Bontempelli
30 tesi contro la Scuola-Azienda e l’Istruzione-Merce, di Piero Bernocchi
La catena dei perché. Riflessioni sulle radici del “Concorso Berlinguer”, di Costanzo Preve
Autonomia didattica e libertà di insegnamento, di Federico Dinucci
Chi non sa nulla, insegna ad insegnare, di Paolo De Martis
Che buon pro facesse (e faccia) il “Verbo”, di Giampiero Giampieri
“L’agonia della scuola italiana”: un libro controcorrente, di Fabio Bentivoglio
Una lettura critica del libro “L’agonia della scuola italiana”, di Roberto Signorini
Il libro di Antonio La Penna “Sulla scuola”, di Emanuele Narducci
L’insegnante trova le sue parole. Perché un “no” ai salari di merito, di Lorenzo Varaldo
Il libro verde della Pubblica istruzione, di Giuseppe Bailone
Il Liceo classico, di Adolfo Scotto di Luzio
Il resistibile declino dell’università. Ragioni per un titolo, di Livio Sichirollo
Il nome delle libellule. Breve riflessione sulle culture popolari, di Marino Badiale


L'agonia della scuola italiana

Massimo Bontempelli

L’agonia della scuola italiana

Anno 2000, pp. 144, € 10,00

indicepresentazioneautoresintesi

La scuola italiana nel suo insieme è oggetto, per la prima volta dopo tre quarti di secolo, di una riforma complessiva ed incisiva. Le innovazioni che vi sono introdotte, però, esaminate attentamente nei loro effetti concreti, risultano tutte profondamente negative, sia sul piano della formazione educativa dei giovani, che su quello della professionalità degli insegnanti e della trasmissione di un sapere degno di questo nome. Il carattere pubblico e nazionale del sistema dell’istruzione, e la sua capacità di promuovere lo spirito critico e l’autonomia di giudizio dei giovani, ne risultano gravemente compromessi.
Questo disastro è il prodotto di una cultura dogmatica e ideologizzata dei promotori della riforma, che li rende incapaci di pensare su un piano conoscitivamente alto, ed eticamente valido, il nesso tra scuola e società. Tale cultura è peraltro funzionale alle inconfessate esigenze totalitarie di un determinato sistema di potere.
La scuola italiana, a questo punto, potrà essere salvata soltanto dalla resistenza consapevole degli insegnanti che vogliono continuare ad essere educatori.

Il libro si articola in sette capitoli:
L’innovazione distruttiva
Il didatticismo di regime
L’autonomia aziendalistica
L’educazione negata
La stupidità rivelata
La scuola del totalitarismo neoliberista
Il destino della scuola


Buoni e cattivi maestri

Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri

Anno 2003, pp. 160, Euro 15

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Testata Koinè

Contributi di:

Guido Armellini – Andrea Bagni – Antonia Baraldi Sani – Fabio Bentivoglio – Carlo Bolelli – Massimo Bontempelli – Francesco Borciani – Marcello Cini – Vittorio Cogliati Dezza – Luca Grecchi – Corrado Maceri – Fabiano Minni – Bruno Moretto – Cesare Pianciola – Gianna Tirandola – Marcello Vigli

La scuola e il fondamento, di Luca Grecchi
Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, di Francesco Borciani
Sapere di polis, di Andrea Bagni
Il quinto postulato, di Fabio Bentivoglio
Quale scuola per quale Stato?, di Marcello Vigli
L’intelligenza del tranviere, di Guido Armellini
Partiamo dalle nuove sfide, di Vittorio Cogliati Dezza
Il cappotto del professore, di Antonia Baraldi Sani
La scuola della Repubblica tra Stato, Regioni e sussidiarietà, di Corrado Mauceri
Evoluzionismo: un ponte tra due culture, di Marcello Cini
Sul sapere critico, di Carlo Bolelli
La convergenza del centrosinistra e del centrodestra
nella distruzione della scuola italiana, di Massimo Bontempelli
Il tutto e le parti, di Guido Armellini
L’esperienza del referendum in Emilia Romagna, di Bruno Moretto
Intervista immaginaria di Ignazio Olloy al Professor E. De Candi, di Fabiano Minni
L’esperienza del referendum in Veneto, di Gianna Tirondola
Lettera aperta ai partiti della sinistra sulla scuola
Venti anni di attività, di Cesare Pianciola


Il sogno di una scuola

Maria Luisa Tornesello

Il sogno di una scuola

Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore.

Allegato il CD-ROM per Windows con l’audiovisivo Oltre il libro di testo: parole ed esperienze di opposizione nella scuola dell’obbligo degli anni Settanta,
di Maria Luisa Tornesello e Roberto Signorini.

ISBN 978-88-7588-006-4, 2006, pp. 416, Euro 27

indicepresentazioneautoresintesi

Si manifesta ormai da più parti l’esigenza di considerare con metodo scientifico la storia degli anni Settanta, superando sia l’urgenza della testimonianza personale che la rimozione di un materiale impegnativo e «scomodo». Questo discorso vale in modo particolare per la scuola, in quegli anni al centro dell’attenzione con analisi, pratiche, lotte, che presto e abbastanza superficialmente sono state liquidate o «demonizzate».
In realtà la scuola, e in particolare la scuola dell’obbligo, è il punto d’incontro dei problemi che in quel momento agitano la società italiana. È un vero e proprio laboratorio di idee e progetti vissuti come rivoluzionari: partecipazione democratica, non delega, autonomia e potere dal basso.
Questo libro è una prima ricostruzione di quei fermenti, caotici ma aperti e vitali. Esso si basa su una documentazione inconsueta (prese di posizione politiche e sindacali dei «nuovi insegnanti», lavori degli studenti, materiale didattico delle scuole sperimentali e dei corsi 150 ore, documenti di programmazione didattica, produzione dell’editoria didattica alternativa), in cui è possibile cogliere il profondo cambiamento rispetto al passato, la ricchezza del dibattito e delle proposte didattiche, l’impegno civile.

 

 

 


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Salvatore A. Bravo – Tempo astratto e tempo emancipato. C’è un tempo rivoluzionario in cui si diventa persona per vivere la soggettività autentica e condividerla. Tempo rivoluzionario perché tempo umanizzato dall’espressione simbolica comunitaria.

Tempo astratta e tempo emancipato

Man Ray su vetro di Duchamp, «Dust Breeding», 1920 (la polvere come sedimento del tempo che passa)

Man Ray su vetro di Duchamp, «Dust Breeding», 1920 (la polvere come sedimento del tempo che passa)

Salvatore A. Bravo

Tempo astratto e tempo emancipato in cui si diventa persona.

Tempo rivoluzionario perché tempo umanizzato

 

Il tempo del capitalismo assoluto è il tempo astratto. La percezione del tempo si fa concreta nella consapevolezza dell’aprirsi al mondo, nel tempo della partecipazione al mondo ed a se stessi: è il tempo vissuto, in cui il fluire si organizza non nella dispersione di sé, ma nel raccoglimento, nel processo di soggettivizzazione attiva. Il tempo diviene, così, dimensione della qualità dialogica e dialettica che accoglie il mondo, le rappresentazioni, i suoi stereotipi per rielaborarli nella creatività.
C’è un tempo rivoluzionario in cui il soggetto, non più individuo, atomo nel mondo al traino delle forze dei modi di produzione, diventa persona per vivere la soggettività autentica e condividerla. L’individualismo, espressione sostanziale del turbo capitalismo, si caratterizza per la temporalità generica ed astratta: il soggetto non vive il proprio tempo, ma il tempo del modo di produzione, vive al ritmo del dicitur, non osa essere libero. Gli è sconosciuta la dimensione interiore, del conflitto tra la rappresentazione del mondo e l’elaborazione personale e condivisa di un’altra modalità di vivere e rapportarsi al mondo. Il tempo fluido, martellante, fa del soggetto una parte organica del sistema, è il tempo del vuoto silenzio muto, non vi sono parole, ma solo muti silenzi vuoti di senso.
La caverna di Platone non è solo buio ed immagini, è il muto silenzio del tempo che scorre senza la dimensione del simbolico. Il tempo dei dormienti è l’invisibile forma che assume il nichilismo, avvolge, rassicura con un fluire che mentre chiede tutto, svuota il soggetto della sua capacità simbolica. Opporsi a tale modalità di potere – che entra nel corpo vissuto per svuotarlo della sua potenzialità simbolica –, non è facile perché si è portati in una dimensione che vuole ci si sottragga al conflitto, al fine di rendere la vita priva di vita. Si avvelenano le fonti della vita, prosciugandole con la distopia: le merci ed il denaro divengono le divinità tiranniche che promettono «ogni felicità», allontanano così il soggetto da se stesso, destabilizzandolo, ipostatizzando forme di dipendenza mascherate da libertà senza limiti e confini.
Il tempo è così ritagliato all’interno di categorie produttive che adescano con i loro miti. Nell’immediato, il soggetto – rassicurato dall’apparente concretezza del tempo astratto –, è teso con le sue energie verso l’immanente metafisica della merce. Il tempo nella ripetizione sempre uguale, malgrado il ritmo frenetico della produzione e del consumo, rallenta in quanto attimo segnato dalla violenza della coazione a ripetere. La comprensione dello stato presente può accadere in una pluralità di modi: talvolta la verità può delinearsi improvvisa nella lettura di un mito greco.

Il tempo dei dormienti
Aristotele con il mito dei dormienti descrive un piano della condizione umana possibile in ogni epoca:

«Ma il tempo non è neppure senza mutamento. Quando infatti noi non mutiamo nella nostra coscienza, oppure, pur essendo mutati, ci rimane nascosta, a noi non sembra che il tempo sia passato. Allo stesso modo non sembra che il tempo sia trascorso neppure per coloro che, in Sardegna, secondo la leggenda [secondo quanto alcuni raccontano, tois muthologouménois] dormono presso le tombe degli eroi [in realtà: presso gli eroi, parà tois erosin]: essi infatti uniscono l’”ora” precedente con quello successivo, facendo di entrambi un unico istante, rimuovendo cioè, a causa dell’assenza di percezione [dia ten anasthesian], l’intervallo fra i due istanti. Così come, dunque, se l’”ora” non fosse diverso ma sempre identico e uno, non vi sarebbe tempo, del pari, se tale alterità ci rimane nascosta, non sembra che vi sia del tempo nell’intervallo tra i due. Se dunque la convinzione che non esiste tempo noi l’abbiamo quando non distinguiamo alcun mutamento, ma la coscienza sembra rimanere immutata in uno stesso istante indivisibile; mentre invece, quando percepiamo l’”ora” e lo determiniamo, allora diciamo che del tempo è trascorso; è allora evidente che non esiste tempo senza movimento e cambiamento. È chiaro pertanto che il tempo non è movimento, ma neppure è possibile senza il movimento».[1]

Nel profondo il modo di produzione del capitalismo assoluto ha lo scopo di mutare il tempo/coscienza, in modo da impedire al soggetto la percezione di essere stato determinato. La vita nel capitalismo assoluto, è un unico istante, senza differenze qualitative, vige solo il tempo della scissione individualistica, si presenta nella sua compattezza liquida, deve sottrarre al soggetto il tempo qualitativo, rivoluzionario, per renderlo simile ad un ente che opera per automatismi algoritmici.

Marx ed il comunismo: il tempo emancipato
Il tempo è la posta in gioco nel tempo attuale: la servitù, la condizione di alienazione si deve associare alla dispersione del tempo. Il capitalismo assoluto vorrebbe essere il signore del tempo, e dunque mettere in atto nella storia una nuova creazione, nella quale il tempo è negato, in questa maniera ipostatizza se stesso e pone nella condizione di famuli eterni i suoi servi fedeli e socialmente trasversali.
In Marx tale problema è sicuramente uno dei tratti del suo pensiero rivoluzionario: la scommessa futura per Marx è la possibilità data ad ogni essere umano con il comunismo di vivere il proprio tempo nel simbolico. Tempo rivoluzionario, il tempo del comunismo, perché tempo umanizzato dall’espressione simbolica comunitaria. Le potenzialità simboliche portano nel loro grembo la verità eterna di ogni essere umano, ovvero la comunicazione nel segno della reciprocità simbolica. Non a caso Marx, pur non avendo descritto la società comunista, ne ha teorizzato l’elemento essenziale: il tempo liberato dalla sussunzione formale e reale, dalla sottomissione al macchinismo, per essere tempo dell’emancipazione. La praxis rivoluzionaria apre la prospettiva di un orizzonte nel quale si ipotizza l’abolizione di ogni attività esclusiva, e cioè di un’organizzazione della società che

«regola la produzione generale e appunto in tal modo mi rende possibile di fare oggi questa cosa, domani quell’altra, la mattina andare a caccia, il pomeriggio pescare, la sera allevare il bestiame, dopo pranzo criticare, così come mi viene voglia; senza diventare né cacciatore, né pescatore, né pastore, né critico».[2]

Se il tempo del capitalismo è il tempo dei dormienti, dei viventi stranieri a se stessi come alla comunità, il tempo del comunismo è il tempo che libera dalle scissioni, per rendere concreta la natura umana, le sue potenzialità espressive che non possono essere confinate in angusti limiti.

Il tempo che verrà
Il tempo è il luogo della vita, dell’unità, è il grande tema rimosso dalle “sinistre” del sistema. Naturalmente il silenzio sul tempo svela e rileva la realtà nichilistica delle “sinistre” omologate sul tempo dell’azienda. Il futuro si gioca sul senso e sugli usi del tempo: la “sinistra” senza metafisica, non può che schierarsi con il capitale, proprio perché è in assenza di una metafisica, di una visione olistica nella lettura del tempo presente e della storia.

Occorre riaprire il dibattito filosofico e politico sul problema del tempo e della vita: non è altrimenti pensabile riconfigurare il presente in una prospettiva nuova. La sfida a cui occorre rispondere la si può sintetizzare nell’aforisma di Nietzsche che giudica le macchine il mezzo più efficace per eliminare dalla storia la soggettività e formalizzare in modo sostanziale il trionfo dell’uomo mediocre ed adattato:

«La macchina come maestra. – La macchina insegna, attraverso se stessa, l’interagire di masse umane in azioni in cui ciascuno deve fare una sola cosa: essa fornisce il modello dell’organizzazione partitica e della condotta bellica. Non insegna viceversa la padronanza individuale: di molti fa una macchina, e di ogni individuo uno strumento per un unico scopo. Il suo effetto più generale è insegnare il vantaggio della centralizzazione». [3]

 

La macchina può liberare il tempo dell’essere umano, come prospettato da Marx nel frammento su macchinismo, o renderlo schiavo. Tutto è ancora possibile, malgrado che il silenzio perduri su tale tema.

Salvatore A. Bravo

[1] Aristotele, Fisica, IV, 11, 218 b, II. 23-33 e 219 a, II. 1-2; traduzione di Luigi Ruggiu.

[2] K. Marx, Ideologia tedesca, trad. it. di F. Codino, Editori Riuniti, Roma 1983, p. 24.

[3] F. Nietzsche, Umano troppo Umano, volume II, aforisma 218.

 

 

 


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Rossella Latempa – La scuola fabbrica di Capitale Disumano

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Rossella Latempa

La scuola fabbrica di Capitale Disumano

 

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Scuola, Università, Ricerca, Lavoro, Vita intera: tutto è colonizzato dal culto del Capitale Umano. L’individuo deve diventare puro investimento di sé, “performer obbligato” costretto a mettere continuamente in scena la rappresentazione che meglio risponde alle “regole dello spettacolo”: quelle del mercato. Il soggetto, tuttavia, non sceglie liberamente di partecipare alla messa in scena, ma va educato a farlo. Per questo quella del Capitale Umano “è una pedagogia” che ha bisogno delle Grandi Istituzioni Totali, “custodi della Verità”- Scuola e Università – e dei loro “sacerdoti della valutazione”. Il libro di Roberto Ciccarelli: “Capitale Disumano, la vita in alternanza scuola lavoro” (Manifestolibri, 2018) è un misto di inchiesta, riflessione teorica, ricostruzione storica, esortazione poetica alla liberazione. Una liberazione che riguarda tutti perché tutti, volenti o nolenti, in parte o completamente, siamo Capitale Umano. Quella “maestosa astrazione” che “abita la regione intermedia tra linguaggio, percezione e prassi” non è un principio naturale ma un paradosso storico, un feroce sortilegio che rende in-umani generando una guerra spietata di tutti contro tutti. Nel libro si avvicendano, pagina dopo pagina, le terre di conquista di quella “creatura fantastica” che “parla con la nostra bocca e cammina sulle nostre gambe”, nuovo fondamento della cultura contemporanea.

 

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Per introdurre il libro di Roberto Ciccarelli: “Capitale Disumano, la vita in alternanza scuola lavoro” (Manifestolibri, 2018) proviamo a partire dal suo rovescio. La metafora del rovesciamento (di senso, di condizioni, di vita) è spesso presente nelle pagine dell’autore, a cominciare dal titolo. Proprio il “capovolgimento nell’opposto” rappresenta lo stato d’animo di “scissione permanente” (p.31) dell’individuo che vive da Capitale Umano. Qualche anno fa, Piero Cipollone e Paolo Sestito, nomi noti a chi segue le vicende politiche scolastiche (ex commissari straordinari INVALSI, oltre che economisti della Banca d’Italia) scrivevano “Il capitale umano, come far fruttare i talenti” (Il Mulino, 2010).

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Un breve saggio “dedicato agli insegnanti” che racconta come debba intendersi oggi l’istruzione in circa 100 pagine, con tanto di dati, indici e grafici. La loro idea è che il sistema educativo “debba essere inteso come Fabbrica di Capitale Umano” (p. 65), essendo quest’ultimo “uno stock di competenze e conoscenze [..] producibili e accumulabili” (p.9) la cui valorizzazione è “strada maestra per avviare le necessarie trasformazioni dell’economia italiana” (p.101).
A quest’immagine – di Scuola come Fabbrica, Insegnanti come commessi e Studenti come apprendisti del Capitale Umano – Ciccarelli contrappone la sua articolata analisi: un misto di inchiesta, riflessione teorica profonda, ricostruzione storica, esortazione poetica alla liberazione. Una liberazione che riguarda tutti perché tutti, volenti o nolenti, in parte o completamente, siamo Capitale Umano, in perenne alternanza scuola-lavoro. È questa la tesi centrale del libro, il cui intento, dichiarato fin dalla copertina, è provare a rovesciare questa logica tramite una presa di coscienza e di consapevolezza collettive.
Il Capitale Umano, quella “maestosa astrazione” che “abita la regione intermedia tra linguaggio, percezione e prassi” (p. 13), non è un principio naturale ma un paradosso storico, un ossimoro, un feroce sortilegio che rende in-umani generando una guerra spietata di tutti contro tutti. Nel libro si avvicendano, pagina dopo pagina, le terre di conquista di quella “creatura fantastica” che “parla con la nostra bocca e cammina sulle nostre gambe” (p.13), nuovo fondamento della cultura contemporanea. Scuola, Università, Ricerca, Lavoro, Vita intera: tutto è colonizzato dal culto del Capitale Umano.
Dalla scuola di Chicago, anni 50/60, la logica dell’accumulazione arriva ad inghiottire con voracità “l’essere umano, considerato un bene prodotto da un’autonoma capacità di investimento” (p. 19), fino “alle falde più microscopiche”, “a partire dal Dna” (p.21). Non solo il suo lavoro vivo – la sua forza lavoro – ma le emozioni, i sentimenti, il sonno, le angosce: tutto deve essere messo a valore. L’ individuo deve diventare puro investimento di sé, dunque “performer obbligato”, costretto a mettere continuamente in scena la rappresentazione che meglio risponde alle “regole dello spettacolo”: quelle del mercato. Il soggetto, tuttavia, non sceglie liberamente di partecipare alla messa in scena, ma va educato a farlo “dalle istituzioni di certificazione, valutazione e coercizione” (p. 27) dell’istruzione, che devono concorrere a costruire individui all’altezza degli standard di concorrenza globali. Per questo quella del Capitale Umano “è una pedagogia” che ha bisogno delle Grandi Istituzioni Totali, “custodi della Verità”- Scuola e Università prima di tutto – e dei loro “sacerdoti della valutazione” (p.29).
Il ruolo dell’educazione è descritto con una cura e una precisione che evidenziano passione e attenzione per il destino dell’istruzione- della scuola in particolare –, tratti non comuni per chi, come l’autore, non sperimenti direttamente la quotidianità e la realtà viva del rapporto insegnante-studente.
È l’istruzione che permette di interiorizzare e formalizzare “l’investimento economico di sé come idea regolatrice della vita” (p. 55). Si va a scuola per introiettare l’arte della competitività e il mito del merito, coltivare la competenza di auto-imprenditorialità fin dalle elementari, perfezionandola lungo il percorso superiore e specializzandola nell’Università. Il lavoro del capitalista umano inizia da subito e non finisce mai: imparare e far fruttare i propri talenti e aggiornare le proprie competenze è un lavorio infinito, come infinito è il life long learning, la “vita in formazione continua”(p.56) a cui allude Ciccarelli. Il ciclo di crescita del capitale è diventato tutt’uno coi cicli scolastici, che insegnano ad investire, ciascuno secondo le capacità personali di accumulazione ed estrazione, nel proprio Capitale Umano.
Un Nuovo Vangelo, oggi, recita che il proprio tornaconto – “benessere”, nella neolingua della learning society – coincide con quello della società tutta. Sebbene ciascuno sia solo, faccia a faccia col proprio destino e i propri traguardi, bisogna credere che la concorrenza – unico bagliore di socialità – assicurerà prodigiosamente la prosperità collettiva. L’intera società apprende: il “principio-scuola” è esteso a tutta la comunità dei cittadini. E per scuola si intende una vera e propria educazione morale: auto-controllo, auto-ottimizzazione, auto-valorizzazione, consolidate passo dopo passo insieme all’autostima e alla resilienza. Si tratta di sviluppare “la mentalità del governo” di se stessi, di imparare a “considerare la vita come un apprendistato”, nell’illusione che l’apprendimento sia finalizzato al bene di individuo e società, mentre nella realtà si veicolano “pratiche necessarie alla riproduzione del sistema” stesso, che rinnova e amplifica differenze e disuguaglianze, sottraendo progressivamente all’individuo “la sua qualità più preziosa: l’autonomia” (p. 62).
La costruzione di questa narrazione, che Ciccarelli definisce un’”imbracatura ortopedica” (p.63) dell’educazione è avvenuta in circa un quarto di secolo, per mano di organizzazioni internazionali come l’OCSE e l’Unione Europea, che hanno progressivamente imbrigliato l’istruzione in “una rete di poteri pubblici e privati, filantropici e medici, imprenditoriali e familiari” che concorrono a sviluppare “modelli di comportamento di individui performanti e competitivi”, “da monitorare, profilare e valutare” (p. 64) secondo quei criteri che l’”agenda delle istituzioni” ha adottato per loro, e che Scuola – prima – e Università – poi – devono assumere e promuovere affinché siano frutto di una disciplina autonomamente accettata “in nome del proprio bene” (pag. 65). Gli studenti devono imparare ad essere i motori del proprio Capitale Umano, accettando il principio della formazione continua finalizzata alla certificazione delle capacità del “saper fare”, “sapere e dover essere”, ossia delle fantomatiche competenze. Sono proprio le competenze ad offrirsi concretamente come punto di contatto – snodo essenziale tra Istruzione e Lavoro. Esse garantiscono l’equivalenza tra produzione culturale (scolastica e accademica) e risorse umane impiegate nella realtà produttiva: sono l’interfaccia porosa tra Scuola, Università, Impresa, Lavoro. Competenze significano “qualifiche”, nel recente Quadro Nazionale[1], adottato sulla scorta delle indicazioni europee: una vera e propria “mappa” che fa corrispondere alle “uscite” dal sistema di istruzione e formazione gli “ingressi” nelle varie filiere della produzione. Non a caso, l’ente addetto al monitoraggio della corrispondenza competenze/qualifiche è l’Anpal, partorito dal Jobs Act e più volte protagonista delle pagine del libro. Competenze significano “comportamenti oggettivabili” (p.143), intesi come performance, di cui “dare conto” (accountability) e da registrare nel curriculum dello studente. Con La Buona Scuola ogni studente avrà finalmente un suo “libretto delle competenze”[2] anche in formato digitale[3], in cui saranno raccolte tutte le competenze sviluppate e misurate nel percorso di istruzione.
La costruzione dell’”avatar dello studente”, della “nuova carta d’identità con cui Stato e mercato governano l’esistenza” potrebbe essere utile alle imprese per “selezionare il profilo più adatto alle loro esigenze”: un profilo “morale di cittadino responsabile e trasparente agli occhi del panottico che tutto conosce” (pag. 156). Tra i dati e le esperienze raccolte nel portfolio studentesco spiccano due tipi di competenze: quelle certificate dall’Istituto di valutazione INVALSI[4] e i percorsi di alternanza scuola lavoro.

È proprio allo strumento dell’alternanza scuola-lavoro che l’autore dedica la parte centrale del testo, analizzando da punti di osservazione differenti uno degli strumenti principali per diventare Capitale Umano:

1) punto di vista storico-sociale.
Attraverso il paragone con l’istituto delle 150 ore degli anni Settanta e in un’inchiesta che raccoglie alcune esperienze a due anni dall’inizio del grande esperimento sociale della Buona Scuola, Ciccarelli smonta il racconto ipocrita dell’alternanza come “strumento gramsciano” di uguaglianza tra borghesi e operai, dimostrando come essa non si sia rivelata altro che un amplificatore di disuguaglianze e di opportunità tra Nord a Sud, centri e periferie, licei e professionali.

2) punto di vista internazionale.
L’autore marca la differenza sostanziale sia normativa che organizzativa con l’alternanza svolta in Germania, patria del modello di apprendistato ispiratore della politica del duo Renzi- Giannini. In Germania l’apprendistato duale è un obbligo – per gli studenti che seguono particolari percorsi di istruzione – che consiste nella specializzazione di un “mestiere”, svolto per il 70% del tempo nelle aziende e dietro pagamento di un salario da “apprendista”.

3) punto di vista giuridico-normativo.
Ciccarelli sottolinea l’opacità e la pericolosità di un dispositivo (quello dell’alternanza) “ai margini del diritto esistente” in cui i giovani sono “sospesi in uno spazio extra -giuridico” (p. 114) che non li rende né pienamente studenti, avendo “il dovere di rispettare le regole di comportamento, funzionali e organizzative delle strutture ospitanti” (p. 134) né pienamente lavoratori /apprendisti in quanto ancora titolari del diritto-dovere di istruzione e formazione, oltre che privi di un contratto di lavoro e di salario.

Emerge così la natura “vera” dell’alternanza, strumento di trasformazione delle soggettività e del paesaggio educativo:

  1. dispositivo di adattamento ed educazione morale, attraverso il quale far entrare gli studenti a contatto “con le storie, le idiosincrasie, i desideri del mondo degli adulti”, nella società in cui vige il primato culturale dell’impresa: in fondo è questo” l’oggetto del loro apprendimento” (p.115);
  2. dispositivo di destrutturazione dell’organizzazione, delle metodologie didattiche e della relazione insegnante/studente. L’alternanza enfatizza ed introduce surrettiziamente un modello di didattica “ispirata a un saper fare e ad un imparare facendo, trasformando l’insegnamento in un imparare lavorando”. Un nuovo approccio al sapere e allo studio: di tipo funzionale ed operazionale-pragmatico, basato sulle qualità di “intraprendenza, capacità di lavorare in gruppo, auto-efficacia, saper prendere decisioni” (p. 136). Un “soluzionismo” chiamato in base alla moda del momento problem solving o pensiero computazionale, con cui insegnare alla futura forza lavoro a svolgere compiti “quantificabili [..]e misurabili in maniera oggettiva” (p. 144);
  3. strumento di ridefinizione dello status giuridico dell’insegnante: controllore-controllato, misuratore-misurato delle performance degli studenti, quando non tutor interno dei percorsi progettati. Una sorta di consulente-certificatore da affiancare eventualmente con tutor territoriali dell’Anpal, “professionisti esterni il cui compito è vegliare sul funzionamento e la qualità dei percorsi di studio e lavoro” (p. 159), secondo i recenti protocolli di intesa Anpal – Miur;
  4. dispositivo di allineamento (matching), ennesimo intervento di politica attiva del lavoro. L’alternanza, insieme alle varie tipologie di sussidi condizionati e strumenti di flexsicurity, concorre a mettere in corrispondenza il sistema di domanda e offerta. È “un esercizio di adeguamento all’offerta occasionale” (p.76), un’esperienza immersiva del mondo della precarietà e dell’occupabilità, ossia della capacità “di transitare da un’occupazione ad un’altra” (p.149).

Dal quadro tratteggiato dall’autore – riportato solo in parte- emerge con chiarezza che quella del Capitale Umano è ben più di una semplice teoria economica. Piuttosto si tratta di “un rapporto sociale di produzione, basato sulla subordinazione politica e morale” (p. 32): un congegno antropotecnico con cui fabbricare nuove figure sociali e ridefinire lo status della cittadinanza. L’homo competens (p.143) è cittadino solo se lavora e assolve l’obbligo di formarsi, attivarsi e ri-attivarsi perennemente, nell’attraversamento di un mercato del lavoro dissestato e destrutturato da 30 anni di interventi e riforme. Nella società-scuola della formazione continua e della “piena occupazione precaria” (pag. 73), il senso dell’istruzione pubblica, dall’infanzia all’Università, cambia: da funzione-istituzione votata all’interesse generale ad investimento del singolo, impegnato nella competizione di tutti contro tutti.

Il libro, che fin dalla soglia si definisce “esercizio etico di presa di distanza” è disseminato un po’ ovunque di esortazioni alla liberazione. Tuttavia, l’Orizzonte che l’autore vuole offrirci emerge nel capitolo più poetico, l’ultimo: un’ode alla “potenza degli studenti” (p. 205) e – in qualche modo – all’energia e alla vita. Essere studenti, ci ricorda Ciccarelli, significa agire e vivere sottratti dalla logica dell’utilità e della produttività. Una condizione unica nella vita dell’uomo, in cui tutto è ancora possibile, tutto è pensabile e in cui si può “realmente sperimentare la potenza di cui [tutti] disponiamo”. Questo stato di singolare bellezza, spazio vuoto dell’immaginazione, andrebbe “curato, sviluppato e celebrato”, reso comune e disponibile a chiunque non possegga “tempo liberato” (Scuola come scholè, otium) per ragioni di nascita, di censo o di ruolo. Uno stato la cui utilità sta nell’esperienza stessa della sospensione: quell’ impiego libero del tempo per buono o cattivo, produttivo o improduttivo, perso o guadagnato che sia. Un tempo al di fuori dei rapporti familiari e delle regole di condotta di provenienza, lontano dagli obblighi sociali, in cui creare e ricreare il proprio mondo. Cosa possibile “quando conoscenza e pratiche sono lasciate libere di darsi la propria regola” e quando si è “a proprio agio” (p.216) con se stessi e gli altri.

L’autore ipotizza uno strumento concreto per affermare un’idea di Scuola Nuova e una Nuova soggettività: il reddito agli studenti, individuale e incondizionato. Un mezzo a partire dal quale neutralizzare il congegno civilizzatore del Capitale Umano riconoscendo una condizione collettiva: quella di forza lavoro, potenza vitale che ha pieno diritto – dapprima – al tempo liberato in quanto studente e – poi – all’esistenza e alla dignità, in quanto uomo. Un reddito universale.

Le pagine di Ciccarelli ci consegnano un’energia e un impulso ad alzare lo sguardo e provare a vincere quello che sembra un destino inevitabile, ma che è solo frutto della Storia: non una condanna, ma presente transitorio in un futuro imponderabile (“la possibilità di un’emancipazione è immanente alla vita”, pag. 174). L’invito è a svuotare il Capitale Umano che siamo diventati, liberandolo dai nostri corpi con le loro fibre e dalle nostre menti con le loro sinapsi. Un invito a riscoprire la nostra potenza, amplificata da una condizione che riguarda tutti: studenti, insegnanti, lavoratori, abitanti di questa Terra.

 

Rossella Latempa

 

Il saggio è già stato pubblicato su «Sinistrainrete» del 24-01-2019

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Note

[1] http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2018/01/25/18A00411/sg .

[2] Il commissario europeo all’Educazione E. Cresson ne auspicava uno, a superamento del già allora inattuale “titolo di studio”, nel lontano Libro Bianco del 1996 definendolo “tessera personale delle competenze”, vedi http://www.mydf.it/DOC_IRASE/librobianco_Cresson.pdf pag. 11.

[3] L’autore ci ricorda che è in corso la strutturazione del Portale Unico della Scuola in cui, sotto la tutela del Garante della privacy, rendere accessibili i profili di tutti gli studenti.

[4] Matematica, italiano e inglese.


Rossella Latempa e Giovanni Carosotti | Appello per la scuola pubblica – Torino 9-10 Giugno 2018

Convegno: “Aprire le porte: creazione sociale e pedagogica del mercato”.

 L’insegnante capovolto: anatomia del suo successo

Di percorsi abbreviati, alunni competenti e insegnanti efficaci. Cosa significa educare oggi?


 

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Koinè – «Per una scuola vera e buona». La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera. La scuola pietrificata di oggi disconosce la questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento. Bene è tutto ciò che si prende cura del fondamento, cioè dell’uomo.


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Salvatore Bravo – L’epoca dello straniamento. Se ignoriamo che cosa mai noi siamo come potremo conoscere l’arte per render migliori noi stessi? Dalla peccaminosità assoluta alla colpevole innocenza. La vera trasgressione è il pensiero critico contro l’attività perenne senza consapevolezza.

Platone 013b

L’epoca dello straniamento

Alcibiade I e II

Alcibiade I e II

 

Τί δέ; τίς τέχνη βελτίω ποιεῖ αὐτόν,
ἆρ’ ἄν ποτε γνοῖμεν ἀγνοοῦντες τί ποτ’ ἐσμὲν αὐτοί;

E allora? Quale arte rende migliori se stessi,
potremmo noi conoscerla
se ignoriamo che cosa mai siamo noi stessi?
(Platone, Alcibiade I, 128 d).

 

 

Dalla peccaminosità assoluta alla colpevole innocenza

Famuli, servi, plebe

La vera trasgressione
è il pensiero critico contro l’attività perenne senza consapevolezza

Il «conosci te stesso» socratico e la « parmenidea

L’insocevole socevolezza

Limiti e possibilità, bisogni essenziali ed inessenziali

Con la quale arte potremmo migliorare noi stessi?

Senza la conoscenza di sé il declino è fatale

Rendersi virtuosi per trasmettere ai cittadini la virtù

L’inclusione è l’ortopedia didattica dell’adattamento

 

 

Dalla peccaminosità assoluta alla colpevole innocenza

L’Alcibiade I di Platone ci parla ancora: segnala un problema che la contemporaneità ha rimosso nel chiasso del divertissement globale, del divertere, del cambiare strada per non vivere l’esperienza del negativo, della contraddizione che ci introduce nel regno della consapevolezza, dell’umano. La globalizzazione è il regno non più della peccaminosità assoluta, come affermava Fichte, ma della colpevole innocenza. Il divertissement globale è la trasformazione del processo di alienazione in industria, ovvero il prodotto sotteso alla cultura dell’economicismo secondario, fine a se stesso. Come affermava Costanzo Preve è l’alienazione: la vita ridotta ad azioni automatiche ed imitative. Se ciò è possibile, se la minaccia perenne dilaga scientemente organizzata, pur nel flusso incostante dei numeri profetici degli economisti, è a causa l’economia fine a se stessa che, per aumentare decimali di PIL, deve indurre popoli a trasformarsi in consumatori alieni a se stessi.


Famuli
, servi, plebe

Popoli ridotti a famuli, a servi – come direbbero Vico e poi Hegel. Popoli che, manipolati e spinti al consumo a qualsiasi costo, diventano plebe e dunque molle argilla da manipolare, da trasformare in macchine desideranti senza responsabilità. Il pianeta ha la febbre, si riscalda tanto da rendersi inospitale, eppure si induce al consumo, ai bisogni inautentici, si perpetuano comportamenti delinquenziali contro la vita. Jonas, dinanzi alle masse obnubilate dal consumo narcisistico sperava in un satrapo illuminato che potesse salvare il pianeta e l’umanità.
Il momento storico a volte sembra senza uscita, pare che si avviti su se stesso. Eppure, anche in questo frangente estremo, in cui il logos (λόγος), sembra tacere e le parole diventano numeri per i lupi della borsa, per i loro servi al seguito, e non resta che la catastrofe dei giorni, un ausilio non secondario ci può giungere dai classici. La trasgressione continuamente citata e propagandata dal capitalismo assoluto è in realtà il convenzionale della vendita, dell’immediato che si appropria di fuggevoli emozioni da barzelletta.

La vera trasgressione è il pensiero critico
contro l’attività perenne senza consapevolezza

La vera trasgressione, osteggiata ed a volte giuridicamente censurata è il pensiero. La legge 107 sulla Buona scuola, con l’alternanza scuola/lavoro (un ossimoro palese), è un tentativo di ridurre gli spazi del pensiero critico, per indurre all’attività perenne senza consapevolezza. La cultura dell’azienda deve entrare in ogni fibra, in ogni muscolo delle nuove generazioni, novelli automi della produzione, negatori di se stessi, della loro indole. Il mercato esige un olocausto spiritualizzato nei paesi industrializzati, ovvero si deve insegnare alle nuove generazioni la pedagogia del nichilismo, della negazione di sé. L’asse di interesse si deve spostare “fuori”, gli uomini non devono avere baricentro in se stessi, ma nel mercato: in tal modo si trasformano in greggi belanti pronte a ripetere slogan e precetti del mercato. La loro irripetibile individualità, unica, deve svaporare. Lo stesso personalismo cristiano è anch’esso tra le vittime dell’integralismo economicistico, non deve apparire, dev’essere estraniato, alienato da loro fino a provarne vergogna.

Il «conosci te stesso» socratico e la «Y» parmenidea

Il «conosci te stesso» socratico appare dunque, una vergogna, il bivio su cui non ci si deve neppure soffermare. La Y con cui gli appartenenti alla scuola parmenidea simbolizzavano la loro adesione all’autentico, simbolo ritrovato nelle tombe dei discepoli della scuola di Elea,[1] è ora strutturata secondo un percorso a linea retta: non bisogna vedere-vivere il bivio che induce alla scelta tra vita autentica e vita inautentica, tra scelte politiche reali , al suo posto vi è solo un tunnel che porta alla vita inautentica, alla «gabbia d’acciaio» da cui è impossibile la salvezza.

L’insocevole socevolezza

La caverna attende tutti come destino, moira inevitabile. Ci si deve perdere nella crematistica (κρηματιστικός) nell’eccesso e nei suoi crimini piccoli e grandi. La doxa deve diventare il fine di ogni esistenza, doxa offerta dal mercato mascherata da scelta di prodotti e da scelte di vita indirizzate verso l’atomismo delle solitudini, della società dei bisogni ove regna l’utile, l’insocievole socievolezza descritta da Kant. Ogni educazione al senso della dimensione comunitaria è rappresentata nella forma di una minaccia alla pace dei commerci globali, alla fratellanza delle merci. Naturalmente si nasconde il dato sostanziale che la pace delle merci, da perseguire con la forza, occulta gli effetti dei bombardamenti umanitari come lo smantellamento dei diritti sociali senza i quali non vi è esistenza qualitativa, ma solo quantitativa e possibilmente breve, in modo che non da non pesare troppo sulle finanze dello Stato. La vita è concessa fin quando si hanno i mezzi privati per entrare nel mercato.

Limiti e possibilità, bisogni essenziali ed inessenziali

In questa condizione storica i classici non hanno smesso di parlarci, di invitarci a pensare alle loro verità ideali che attraversano le contingenze. L’Alcibiade I di Platone rende irrinunciabile un principio senza il quale una città non è tale, ma è solo un mercato esposto al flusso delle lotte di potere e all’incostanza dei mercati. Ciascun essere umano, e specialmente chi vuole governare, deve avere la chiarezza di se stesso, deve conoscere se stesso, per poter ambire a governare. Conoscere se stessi significa conoscere di sé limiti e possibilità, ma specialmente tratteggiare una linea netta tra i bisogni essenziali ed inessenziali, tracciare il limite, il metron, entro cui impegnarsi consapevolmente in una linea di sviluppo, senza la quale il futuro politico non può che governare male e nella dismisura, percependo se stesso come il centro del mondo, proprio perché non ha fatto conoscenza dei suoi limiti e non ha governato il caos che ciascun essere umano che nasce alla vita, che si apre ad essa, scopre di recare con sé:

Con la quale arte potremmo migliorare noi stessi?

«Socrate: Dunque con un’arte ci prendiamo cura di ciascuna cosa, presa per sé, mentre con un’altra arte ci prendiamo cura di ciò che appartiene a quella cosa.
Alcibiade: È evidente.
Socrate: Allora quando ti prendi cura di ciò che ti appartiene, non ti prendi cura di te stesso.
Alcibiade: In nessun modo.
Socrate: Infatti, a quel che sembra, non è la stessa arte quella con cui ci si prende cura di se stessi e di ciò che appartiene a se stessi.
Alcibiade: No, è chiaro.
Socrate: Suvvia, con quale arte potremmo prenderci cura di noi stessi?
Alcibiade: Non so dirlo.
Socrate: Ebbene, su un punto almeno siamo d’accordo, che è un’arte con la quale non potremmo migliorare qualsivoglia delle cose che ci appartengono, ma con la quale potremmo migliorare noi stessi?
Alcibiade: Ciò che dici è vero.
Socrate: E poi, avremmo potuto conoscere quale arte migliora le scarpe, senza conoscere le scarpe?
Alcibiade: È impossibile.
Socrate: Né quale arte migliora gli anelli, se non conoscessimo l’anello.
Alcibiade: È vero.
Socrate: E allora? Quale arte rende migliori se stessi, potremmo noi conoscerla se ignoriamo che cosa mai siamo noi stessi?
Alcibiade: È impossibile.
Socrate: È dunque facile conoscere se stessi ed era uno sciocco colui che pose questo detto nel tempio di Pito oppure è un’impresa difficile e non di tutti?
Alcibiade: Spesso, o Socrate, pensai che fosse alla portata di tutti, molte volte invece che fosse estremamente difficile.
Socrate: Ma, Alcibiade, che sia facile o no, tuttavia la cosa sta così per noi: conoscendo questo, noi potremmo conoscere la cura di noi stessi, ma se siamo ignoranti non possiamo farlo».[2]

 

Senza la conoscenza di sé il declino è fatale

Senza la conoscenza di sé non vi è persona che possa essere giudicata tale, ma vi è ancora il caos dell’ignoranza, dell’estraniamento da sé. La cura di sé invece è già politica, buona politica perché dispone all’ordine pensato, mediato dal logos attraverso l’amicizia, la philia (ϕιλία) con se stessi e con l’alterità. Ci si conosce assieme per salvarsi assieme. La conoscenza di sé – oggi presentata solo in forma adattiva alla maniera cartesiana, cambiare il mondo e non se stessi – è rigettata perché faticosa, perché non produce PIL.
Ma essa è limite all’illimitato, all’apeiron. Senza la conoscenza di sé non possiamo che avviarci ad un declino fatale, esiziale per le generazioni che verranno.
Ancora una volta i classici ci invitano a guardare dentro noi stessi, a capire che il dentro è relazione con il fuori. Alcibiade, per poter ben governare la città, deve conoscere se stesso altrimenti condanna se stesso e la polis al caos. Le sue passioni segnate dalla dismisura travolgeranno tutti e lui medesimo:

Rendersi virtuosi per trasmettere ai cittadini la virtù

«Socrate: Non è certo colui che è diventato ricco che si libera dall’infelicità, ma colui che è diventato saggio.
Alcibiade: È evidente.
Socrate: Non è dunque di mura né di triremi né di cantieri navali ciò di cui hanno bisogno le città, o Alcibiade, se vogliono essere felici, né di popolazione né di grandezza, se manca la virtù.
Alcibiade: No, certamente.
Socrate: Se allora vuoi gestire gli affari della città in modo retto e onorevole, devi trasmettere ai cittadini la virtù.
Alcibiade: Certo, come no?
Socrate: Ma in che modo si può trasmettere ciò che non si ha?
Alcibiade: E come?
Socrate: Bisogna per prima cosa che tu ti renda padrone della virtù e così deve fare chiunque altro voglia stare al governo e curarsi non soltanto privatamente di se stesso e dei propri interessi, ma della città e degli interessi della città.
Alcibiade: Quel che dici è vero.
Socrate: Non devi procurare libertà d’azione né il potere di fare ciò che vuoi, a te stesso e neppure alla città; devi invece procurare giustizia e saggezza.
Alcibiade: È chiaro.
Socrate: Agendo infatti con giustizia e con saggezza tu e la città agirete in modo gradito agli dèi.
Alcibiade: È naturale.
Socrate: E, cosa che appunto dicevamo nei precedenti discorsi, agirete tenendo sempre davanti agli occhi ciò che è divino e luminoso.
Alcibiade: È chiaro.
Socrate: Ma appunto con lo sguardo rivolto a questo, voi vedrete e conoscerete voi stessi e il vostro bene.
Alcibiade: Già».[3]

 

L’inclusione è l’ortopedia didattica dell’adattamento

La lettura dei classici non è consolatoria, o espressione del vezzo di un’anima bella, è l’inizio di un percorso educativo verso l’emancipazione, parola oggi sostituita – nel pedagogese ideologico – con inclusione, ortopedia didattica dell’adattamento. Hegel e Marx hanno costruito i loro sistemi partendo dai classici. A voler praticare la cultura del sospetto sorge il dubbio che si voglia uccidere sul nascere ogni potenziale probabilità che si possano formare spiriti grandi tesi all’emancipazione della comunità.

Salvatore Antonio Bravo

 

***

[1] «[…] la sacra Y a due bracci che vediamo su monumenti funebri posteriori di ambito neopitagorico, e che simboleggia la decisione del defunto di fronte al bivio della vita fra vizio e virtù, [risale] al venerando Parmenide e alle sue due vie. Appunto la via giusta è quella della legge della ragione, è madre della legge umana, di ciò che permette un rapporto stabile e paritario fra gli uomini. Dike, la dea della giustizia, guida nel cammino incerto il viandante del poema parmenideo» (Antonio Gargano, http://www.iisf.it/scuola/int_fil_greca/parmenide.htm).

[2] Platone, Alcibiade I, http://www.ousia.it/content/Sezioni/Testi/PlatoneAlcibiade1.pdf, pp. 17-18.

[3] Ibidem, p. 22.



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Macerata (5-6 dicembre 2018) – AL DI QUA DEL BENE E DEL MALE. Gli Antichi e la complessità del reale alla luce del Multifocal Approach *(Maurizio MIGLIORI – Paola Rosalba CAMACHO GARCIA – Lucia PALPACELLI – Mino IANNE – Federica PIANGERELLI – Luca GRECCHI – Arianna FERMANI – G. Angelini – R. Di Stefano – E. Napoletani – G. Teti)

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Unimc

Sfi

Multifocal

Università delle Marche

Al di qua del bene e del male

 

Gli Antichi e la complessità del reale

alla luce del Multifocal Approach

 

Logo yang

5-6 dicembre 2018

VIA GARIBALDI, 20 / MACERATA

 

mercoledì 5 dicembre

ore 15.00-19.00 AULA D DI FILOLOGIA CLASSICA

 

Maurizio MIGLIORI (Università di Macerata):

 

La polivalenza dell’Uno in relazione ai processi costitutivi del reale nel Parmenide di Platone

 

Paola Rosalba CAMACHO GARCIA (Pontificia Università Antonianum):

 

Il bene e male nella fondazione dell’uomo interiore in Plotino

 

Lucia PALPACELLI (Università di Macerata):

 

Buoni e cattivi maestri per insegnare la virtù. Il gioco serio dell’Eutidemo di Platone

 

Mino IANNE (Università di Taranto):

 

Platone: l’approccio multifocale alla legge e alla giustizia nell’Apologia e nel Critone

 

 

giovedì 6 dicembre

ore 9.00-12.30 AULA D DI FILOSOFIA

 

Federica PIANGERELLI (Università di Macerata):

 

Una lettura multifocale del concetto di piacere in Epicuro

 

Luca GRECCHI (Università di Milano Bicocca):

 

Il rispetto e la cura come elementi costitutivi del bene. Riflessioni a partire dal primo pensiero greco

 

Francesca EUSTACCHI (Università di Macerata):

 

Bene e male nei Dissoi Logoi: una visione multifocale e antirelativista

 

Arianna FERMANI (Università di Macerata):

 

«Nobili in un solo modo, ignobili in tanti modi» (Etica Nicomachea, II, 6, 1106 b 35): bene e male in Aristotele

 

DISCUSSANT:

 

Giulia ANGELINI (Università di Padova);

 

Riccardo DI STEFANO (Unimc);

 

Erica NAPOLETANI (Unimc)

;

 

Giacomo TETI (Università Sapienza Roma)

 

INFO
arianna.fermani@unimc.it

 

Locandina-Al-di-qua-del-bene-e-del-male-5-6-dicembre-2018-1

Logo-Adobe-Acrobat-300x293   Locandina.   Logo-Adobe-Acrobat-300x293
Al di qua del bene e del male.
Gli Antichi e la complessità del reale alla luce del Multifocal Approach


 

AA.VV- – «Multifocal Approach» – LA REALTÀ AMA NASCONDERSI? DOES REALITY LIKE HIDING? – Il multifocal approach come valorizzazione dei profili “visibili” e “invisibili” di una realtà complessa – PRIMO INCONTRO INTERNAZIONALE



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Anna Beltrametti – C’è anche un pensiero delle donne? Le donne del teatro greco sono laboratori di utopia infiniti. Sono talmente forti in questa loro energia utopica di un mondo da rifondare, da rinnovare, di un mondo possibile, che è la filosofia stessa ad attingere al loro pensiero.

Anna Beltrametti 001

Anna Beltrametti

Ci sono anche i pensieri delle donne?

Classici contro copia

 

Le donne.
Ho chiesto un punto interrogativo al tema che mi veniva suggerito.
C’è anche un pensiero delle donne?
Il punto interrogativo è d’obbligo, perché la cultura greca antica, che pure ci arriva con ricche testimonianze, non ha voci di donne dirette per noi. Se togliamo una voce incantevole che è quella della poetessa Saffo, le donne ci arrivano sempre come voci mediate, come voci indirette. Potrebbero anche essere voci in qualche modo manipolate, adulterate: saranno voci vere?
Socrate, quasi attraverso un ventriloquio, ci riporta Diotima nel Simposio, quel racconto meraviglioso di Eros, nato dalla povertà e dall’espediente che certa di rimediare alle crisi e alle mancanze della povertà. È ancora Socrate, nel Menesseno, che riporta la voce di Aspasia, una intellettuale di primo ordine, di cui sappiamo che aveva insegnato a Pericle la retorica gorgiana, gli aveva insegnato a parlare dunque, ad essere convincente. Ma Aspasia ci arriva attraverso Socrate.

Dall’altra parte abbiamo un teatro, che è la forma di comunicazione per eccellenza dell’Atene democratica del V secolo a.C., di questo secolo d’oro. Abbiamo un teatro tragico e un teatro comico che è abitato – è affollato direi – di personaggi femminili: numerosi, forti, dirompenti.
Non sono soltanto di donne quelle voci del passato che non passa, sono anche talvolta le voci del futuro che incombe. Voglio pensare alle Baccanti, un capolavoro dell’umanità (come lo è l’Orestea, come lo sono le Troiane). Una tragedia tarda, e postuma: Euripide la scrive in Macedonia. È una tragedia con un Dio in scena e con il palazzo del potere che crolla. Ci stiamo ancora domandando – come studiosi – come questo palazzo del potere crolli: con quali effetti, quali erano i mezzi, non c’era scenografia in questo teatro. Che cosa poteva succedere? Il pubblico comunque lo percepiva. E ne percepiva la paura. Il palazzo del potere crolla e il Dio si libera dai legami e dalla prigione in cui il tiranno Penteo crede di averlo costretto. E le donne, sedotte da Dioniso, lasciano le case per il monte, lasciano la città per il bosco: sono le prime ad avvertire quella forza che il Dio, pur se escluso dal potere, libera in ogni caso nella città che lo rifiuta. Sono le prime ad avvertirla quella energia, quella forza, e le prime a sottrarsi a quell’arroganza del potente, di Penteo, che cerca di trattenerle, che vorrebbe con la forza riportarle nelle case. E se le donne sono le prime, sono proprio i pilastri della società che crollano, perché le donne, come madri, come figlie, come sorelle, sono coloro che sorreggono la società nei legami capitali e fondamentali.
Tutto ciò ci fa capire come i classici più che ascoltarci ci debbano inquietare. Come siano ineludibili le provocazioni che ci vengono da questi testi e come nel teatro le donne siano gli strumenti privilegiati di questa critica potente. Quello sguardo eccentrico delle donne che prima coglie e poi colpisce i centri nevralgici di una logica del vivere collettivo che non è più condivisibile. Ci sono le donne comiche che sono laboratori di utopia infiniti oltre che di risata e di liberazione. Sono talmente forti in questa loro energia utopica di un mondo da rifondare, da rinnovare, di un mondo possibile, che è la filosofia stessa, la filosofia platonica, attraverso Socrate, ad attingere a questa meravigliosa capacità e potenza delle donne del teatro comico e delle donne del tetro tragico di cui abbiamo parlato: sono esse i granelli di sabbia, creature a volte minuscole, queste madri e queste vergini, che fanno inceppare i meccanismi di una città che sembra molto ben oliata, che sembra procedere quasi in automatico, ma che rivela – proprio sotto questo attacco e questa critica femminile – fragilità inattese.

Come con essere affascinate, come non essere affascinati?

Soprattutto in questa tristezza di una regressione culturale femminile, che forse va più veloce, e va oltre quello che ci aspetteremmo e ci aspettiamo anche dalla società nel suo complesso.

Anna Beltrametti


Pubblicato su YouTube da youcafoscari il 01-06-2012

A cura di Alberto Camerotto e Filippomaria Pontani – Università Ca’ Foscari Venezia – Dipartimento Studi Umanistici – Dipartimento di Filosofia e Beni Culturali – Associazione Italiana di Cultura Classica Venezia – Centro Studi “Antropologia e Mondo Antico” – Università di Siena – Comune di Vicenza Assessorato alla Cultura – Liceo Classico Antonio Pigafetta Vicenza – Daniela Caracciolo, Luciano Chiodi, Stefano Strazzabosco, Dino Piovan.

Progetto video a cura di Emanuele Basso, Marco Del Monte, Luca Pili.

Disegno dell’Equus Troianus di Luciano De Nicolo.


Anna Beltrametti, La giustizia di Medea_Pagina_1

Anna Beltrametti, La giustizia di Medea


Alcuni libri di Anna Beltrametti

 

Anna Beltrametti, Erodoto, La Nuova Italia, 1986.

***

einaudi_greci2iipicc

Immagini della donna, maschere del logos, in I Greci, II/2, Torino, Einaudi, 1997.

***

Euripide, Le tragedie

Tragedie di Euripide

Einaudi, 2002

Il volume raccoglie tutte le tragedie di Euripide nella traduzione di Filippo Maria Pontani. Ma la novità del commento, affidato a Anna Beltrametti, sta nella scelta di raggrupparle per temi, con introduzioni di tipo antropologico e storico-culturale per ogni sezione. Queste le aree tematiche: Eros e gamos; Alle radici del mito ateniese; Lo sguardo rovesciato delle donne di Troia; Dai legami di sangue ai crimini di famiglia; Gli eroi folli e la fine dell’eroe; Idoli e sostituzioni mitiche; Dioniso e Reso, il suo profeta.

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Repubblica. Da Platone

Repubblica. Da Platone

 

Ets, 2003. Pubblicazione della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Pavia.

Scegliendo la forma della riscrittura gli autori amplificano lo spazio interpretativo. Dei testi platonici il dramma svolge le implicazioni, sviluppa i sottintesi, esaspera le tensioni tra i personaggi. Dà la parola a quelli che erano muti nel dialogo platonico della kallipolis, evoca quelli che non erano là, nella casa di Cefalo, ma erano nella mente dei presenti, come Alcibiade, introduce quelli che non erano là per il dialogo, ma vi sarebbero entrati, per uccidere gli amici e confiscare i loro beni, all’alba del colpo di Stato. Innescate dalla memoria di Lisia, il sopravvissuto, riconsiderate dal punto di vista dei loro esiti di terrore e di orrore, di un futuro già del tutto compiuto, circostanze apparentemente slegate si concatenano in una sequenza sconcertante di cause e di effetti: il processo e la condanna di Socrate, su cui il dramma si apre e si chiude, appaiono l’ultimo episodio di una tragedia annunciata. Senza cercare facili effetti, il dramma, con le dislocazioni tipiche della tragedia greca e di tutto il buon teatro, proietta su Platone inquietudini della nostra contemporaneità, ma, soprattutto, scopre in Platone immagini, temi e personaggi che attraversano la storia e ancora sembrano cogliere, dire e far vedere, le ambiguità del nostro tempo. Nel montaggio incrociato di storia antica e disagio presente, personaggi forti, che si confrontano in scontri duri, su tutti i piani, secondo tutti i registri di linguaggio – colloquiale, quotidiano e colto; criptico; triviale, pragmatico e violento; nostalgico, sentimentale e introspettivo obbligano il pubblico a nuove domande sull’Atene che ha studiato e sull’attualità che sta vivendo (Anna Beltrametti).

 

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La letteratura greca. Tempi e luoghi, occasioni e forme

La letteratura greca. Tempi, luoghi, forme

Carocci, 2005.

l volume presenta ciò che ci resta della letteratura greca antica non solo secondo la sequenza cronologica, ma anche secondo la distribuzione geografica. Alla base c’è l’intento di contrastare periodizzazioni secche (il tempo non passa con la stessa velocità nei vari luoghi) e il consolidarsi di false prospettive, di mostrare come le forme si modifichino o si conservino non solo nel tempo o in funzione delle occasioni a cui rispondono, ma anche in relazione ai luoghi, profondamente e durevolmente segnati da cerimonie e rituali specifici, da consuetudini culturali precise. Anna Beltrametti insegna Lingua e letteratura greca presso l’Università di Pavia.

 

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Studi e Materiali per le Baccanti di Euripide. Storia Memorie Spettacoli

Studi e Materiali per le Baccanti di Euripide. Storia Memorie Spettacoli

Ibis, 2007.

Le “Baccanti” sono state un classico di culto ricorrente nel Novecento e sono tornate al centro dell’attenzione sul volgere del secolo e del millennio. Perché questi ritorni? Perché l’ultima tragedia di Euripide, che aveva portato in scena un dio straniero fatto uomo e il crollo dei palazzi del potere, superando le regole di verosimiglianza e i mezzi di rappresentazione del teatro antico, ci si ripresenta con questa frequenza? Con quali significati? Le “Baccanti” hanno accompagnato la rivoluzione culturale degli Anni Sessanta, in Europa come in America: il dio della pace, dell’amore, del vino, delle corse montane e del ritorno alla natura traspariva allora in filigrana come memoria e come proiezione più o meno consapevole negli eccessi e negli abbandoni dei figli dei fiori. Ora, agli inizi del terzo millennio, ancora l’orizzonte sembra riempirsi di quel dio immaginato da Euripide, di quel dio giovane, nuovo, potente, seduttivo e crudele, di quello straniero che non tollerò rifiuti e condannò Penteo allo “sparagmos”. Anche per questo suo ripresentarsi, ciclico, nel nostro immaginario a interpretare gli snodi cruciali della nostra storia, questo studio mira a capire da quali radici storiche Euripide aveva maturato una divinità tanto diversa dagli altri dèi del pantheon politico coevo, attraverso un intreccio recepito fin dall’antichità come un affresco astorico, e come tale poi riproposto per diramazioni capricciose, re-immaginato e riaffabulato.

Il volume comprende studi di Anna Beltrametti, Stefano Caneva, Jesús Carruesco, Francesco Macrì, Francesco Massa, Giovanni Panno, Patrizia Pinotti, Ilaria Rizzini, Massimo Stella, Viviana Traficante, Martina Treu e altri.

 

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La storia sulla scena. Quello che gli storici antichi non hanno raccontato

La storia sulla scena. Quello che gli storici antichi non hanno raccontato

Carocci, 2011.

I maestri del teatro ateniese, come solo i più grandi artisti, hanno superato quasi miracolosamente la loro contemporaneità. Forse anche al di là delle loro intenzioni. Non scrivevano infatti per i posteri, ma radicavano le loro drammaturgie nei drammi sociali del momento, in conseguenza o in preparazione di grandi eventi, a seconda delle personalità che dominavano il clima politico. La storia del V secolo traspare chiara nella presa diretta dei comici che spesso hanno fatto teatro di vicende, persone e luoghi chiamati con il loro nome. E si lascia intravedere sottesa anche nelle trame mitiche della tragedia: perché gli stessi soggetti tragici sarebbero stati variati dai diversi drammaturghi e riscritti dal medesimo maestro per illustrare altri temi e sotto segni talvolta rovesciati? Perché Edipo appare come grande sovrano e capitale trasgressore nell’Edipo Re per ricomparire come baluardo di salvezza nell’Edipo a Colono? Perché Oreste, eroe eschileo della nuova giustizia politica delle leggi e dei tribunali, torna in Euripide come criminale recidivo e folle? Su questa dimensione storica forse più caduca, ma tanto più specifica e incisiva, sulle forme e sulla potenza del rapporto, talvolta dissimulato, tra il grande teatro ateniese e i suoi contemporanei vogliono fare luce gli studi raccolti nel libro.

 




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