«Chi non spera quello che non sembra sperabile non potrà scoprirne la realtà, poiché lo avrà fatto diventare, con il suo non sperarlo, qualcosa che non può essere trovato e a cui non porta nessuna strada». Eraclito
«Colui il quale si è impegnato nella ricerca del sapere e in pensieri veri e soprattutto questa parte di sé ha esercitato, è assolutamente necessario che, quando attinge alla verità, abbia dei pensieri immortali e divini e che, nella misura in cui alla natura umana è stato dato di partecipare all’immortalità, non ne trascuri alcuna parte e sia perciò straordinariamente felice».
Platone, Timeo, 90 b6-c6, Introduzione, traduzione e note di F. Fronterotta, BUR, Rizzoli, Milano 2003.
«Ogni singolo uomo è mortale, in suo corpo e sua anima, ma ha la possibilità, nella sua vita mortale, di attingere una forma di immortalità, che consiste precisamente nell’innalzarsi al mondo immortale della conoscenza».
Giovanni Casertano, In cerca dell’anima nel “Simposio”, in A. Borges de Araújo – G. Cornelli (a cura di), Il “Simposio” di Platone: un banchetto di interpretazioni, Loffredo, Napoli 2012, pp. 64-65
«Nella misura in cui comprendevo sempre di più i meccanismi di riproduzione del pensiero ideologico e del pensiero utopico, l’antichità classica mi ha fatto avvicinare ad un suo caratteristico segno distintivo: la mancanza di escatologia e di concezioni lineari del divenire storico, le quali come è noto hanno una provenienza ebraico-cristiana, e sono poi state secolarizzate sia dal marxismo socialista sia dal liberalismo capitalistico».
Panagiotis Kondylis, Marx und die griechische Antike . Heidelberg: Manutius-Verlag 1987, [Edizione greca: in Ο Μάρξ και η αρχαία Ελλάδα . Atene, Στιγμή, 1984]
Konservativismus . Geschichtlicher Gehalt und Untergang [Conservatorismo. Contenuto storico e declino]. Stoccarda. Klett-Cotta, 1986.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
NOTA INTRODUTTIVA A FËODOR M. DOSTOEVSKIJ, DELITTO E CASTIGO
I.
Una nota iniziale sui classici, soprattutto in relazione ai grandi russi Dostoevskij e Tolstoj. Molti classici sono “inattuali”, troppo inattuali. Al massimo grado questi scrittori e pensatori. Sorti, formati, plasmati in una realtà e in una storia affatto particolare come la Russia. Totalmente aliena rispetto al nostro tempo e alla nostra realtà. Ma i classici, e in particolare Dostoevskij e Tolstoj, sono per ciò stesso più attuali che mai. Sono attuali perché ci scuotono e ci gettano brutalmente addosso, in faccia in certi casi, la semplice verità. Che il mondo in cui siamo immersi e in cui ci culliamo, beatamente in molti e molte, con le nostre false certezze, sicumere, arroganze, anche ammantato sotto il generale “disincanto” e il generale “postmoderno”, non è l’ultima parola della storia. Non è il migliore dei mondi possibili. Ci “relativizzano”. Esistono altri mondi e altre storie, non necessariamente migliori, anzi molto peggiori come quelle della Russia di cui adesso parliamo, ma queste relativizzazioni ci fanno crescere, maturare. E la cultura è relazione, relativo, nesso, ponte verso altro. Così come avviene nel potente processo di “decolonizzazione”. “Decolonizzare la mente”, il potente processo, assieme al potente processo di emancipazione sociale e politica, così propugnato e descritto dal grande Frantz Fanon. Non solo per il colonizzato che vuole, e deve, emanciparsi. Ma soprattutto per il colonizzatore, per noi, eredi delle malefatte del colonialismo. E l’Occidente, anche e soprattutto capitalistico, è irrimediabilmente colonizzatore. Come può un contesto ormai votato al “disincanto”, al postmoderno, al “non esistono più grandi narrazioni”, al “non esistono più pensieri e valori forti”, se non, sottaciuti, impliciti, i valori forti del consumismo, del narcisismo, dell’individualismo totalizzante, capire il contesto di una Russia dove il mare del popolo russo era costituito da contadini poveri, la quasi totalità analfabeti, dove la religione cristiana, ortodossa o scismatica (i Vecchi Credenti) o di eretici egualitari come i Duchobory (vedremo con Tolstoj) ecc., svolgeva un ruolo fondamentale e dove l’attesa messianica di redenzione, in vario modo, era operante, nel contesto soprattutto di una Chiesa ortodossa ufficiale vero supporto spirituale e materiale dello zarismo? Dove esisteva il fenomeno, per noi incomprensibile, dei pellegrini, degli sbandati e dei vagabondi (Padre Sergio di Tolstoj è anche questo). Dove la miseria era dominante anche e soprattutto nei contadini emancipati dalla servitù della gleba, dopo il 1861-1863, e inurbati nelle grandi città, Pietroburgo e Mosca in primo luogo, dove l’alcolismo era così diffuso, vera piaga sociale e antropologica, dove la miseria e l’alienazione era grande nella classe dei “decaduti” (impiegati, funzionari dell’enorme apparato burocratico zarista, nobili, intellettuali, artisti ecc.), dove molti studenti erano giovani energici, ardenti di conoscenza e di azione (Herzen e Lavrov e “andare al popolo”, Il divino e l’umano di Tolstoj è anche questo, e Dostoevskij nella sua vita e Raskolnikov…). Dove infine il dispotismo e l’oscurantismo zarista e la sua polizia non lasciavano spazio a visioni e pratiche “riformistiche” e allora l’attesa di una “rivoluzione” palingenetica si imponeva, era la via obbligata per chi non sopportava più quello stato di cose. Dai primi rivoluzionari, narodniki o populisti russi, al successivo movimento rivoluzionario guidato dai marxisti e “socialdemocratici” di allora. “Da dove nascono le rivoluzioni?”. La semplice domanda di un grande storico francese a proposito della rivoluzione francese. La domanda di sempre da porre ai “disincantati”, molti a sinistra, il grande esercito degli ex.
II.
Nato a Mosca nel 1821, Dostoevskij muore a San Pietroburgo nel 1881. Assieme a Tolstoj, è uno dei grandi della letteratura russa e della letteratura di ogni tempo. Inizia presto a scrivere e a pubblicare (Povera gente, Il sosia, Le notti bianche). Entra da giovane nel circolo dei socialisti fourieristi a San Pietroburgo, attorno a Petraševskij. Arrestato e rinchiuso nel 1849 con i suoi compagni alla Fortezza Pietro e Paolo, subisce il terribile trauma, che aggraverà in seguito le sue crisi di epilessia, della finta esecuzione. Dopo la deportazione in Siberia e l’esperienza e la conoscenza dei carcerati e del popolo russo (Memoria di una casa di morti), compie alcuni viaggi in Europa e riprende l’attività di scrittore. Nella febbrile produzione letteraria scriverà grandi romanzi come Delitto e castigo, I demoni, L’idiota, Il giocatore,I fratelli Karamazov e splendidi racconti o romanzi brevi come La mite, L’eterno marito, Memorie del sottosuolo ecc. Nel 1881, poco prima della morte, tiene il discorso in onore di Puskin nel centenario della nascita. L’enorme folla alla commemorazione lo acclamerà come uno dei maggiori esponenti della vita e della cultura russe.
III.
Non si comprenderanno mai i grandi scrittori russi e in particolare Tolstoj e Dostoevskij se non si conosce il contesto della Russia, si diceva prima. Il contesto significa la sua storia, la società, la sua morfologia sociale, la sua cultura profonda, la cultura dello “alto” e la cultura del “basso” ecc. La peculiarità dello sviluppo storico della Russia, la sua arretratezza, la presenza dell’autocrazia dispotica zarista e quindi la mancata modernizzazione della stessa nel decisivo secolo XIX, il mancato sviluppo capitalistico, il mancato sviluppo della classe sociale, portatrice di questo sviluppo, la moderna borghesia ecc. fecero sì che l’intellettualità (scrittori, filosofi, critici letterari, studenti) assumesse in Russia una funzione sociale formidabile. Lo scrittore russo, da Puškin a Cechov, a Gorkij, attraverso i due giganti Tolstoj e Dostoevskij, svolse in Russia un ruolo di guida e di critica sociale e politica totalmente sconosciuto in qualsiasi paese dell’Occidente europeo. Lo scrittore, l’intellettuale di quella Russia si sentono “chiamati” all’impegno in tante forme. E spesso non possono che essere scrittori d’opposizione. Anton Cechov, in un’occasione, disse che compito del letterato era di far prendere coscienza e di impostare correttamente i problemi. Altri avrebbero dovuto poi attivarsi per risolverli. Tolstoj fu riformatore sociale anche perché, oltre a porre i problemi, li ha voluti affrontare e tentare di risolverli, facendo leva sul mondo contadino russo, a partire dalla sua utopia (in senso positivo) patriarcale contadina. Dostoevskij cercò anch’egli a suo modo di dare delle risposte. Molte sbagliate, anche reazionarie. Come il fare affidamento non solo al cristianesimo dei Vangeli, come sosteneva Tolstoj, ma anche alla Chiesa istituzionale ortodossa (“l’idea slava”). Essendo il socialismo il suo cruccio costante (una sorta di pentimento e di rivalsa per le sue scelte giovanili nel circolo Petraševskij, con le terribili conseguenze a cui andò incontro). Ma fu soprattutto un eccezionale esploratore, un profeta, per la capacità di porre lucidamente un intero spettro di problemi esistenziali, psicologici, culturali, sociali e politici alle quali le generazione a lui posteriori dovevano, e devono tuttora, dare risposta, cercare di risolvere. Uno solo, tra i tanti, che molto ci sta a cuore. Con I demoni, soprattutto nelle parole di Šigalëv, Dostoevskij anticipa profeticamente i caratteri dello “assoluto” di cui si sente portatore il cosiddetto rivoluzionario. Quando questi in realtà è il portatore di un terrore verso i propri compagni. Verso i comunisti stessi, non contro i veri nemici, come avvenne tragicamente nello stalinismo. E come avviene in altri contesti e con altre denominazioni, addirittura supposte o sedicenti contrarie, antistaliniste, ma il cui modello, il cui metodo, il cui archetipo è lo stalinismo stesso. Nella sua enorme produzione letteraria, Dostoevskij intese sempre svolgere, in vario modo, i problemi esistenziali e i problemi politico-filosofici che erano emersi nel corso della sua vita. Dalla sensibilità precoce per il male nel mondo (la lettura del Giobbe della Bibbia), per la violenza, soprattutto sui bambini e sugli innocenti, fino alla religione, ai problemi posti dal cristianesimo-cattolicesimo e il ruolo della figura di Cristo, del Gesù vivente, fino al rapporto della Russia con l’Occidente. Dalla “eterna idea slava” e dalla “anima russa” al fermo convincimento che dal destino della Russia e del suo popolo dipendesse il destino del mondo intero, dell’umanità intera. Da qui la sua ossessiva lotta contro il socialismo, il progressismo, il nichilismo e il razionalismo-scientismo ottocenteschi. A suo modo di vedere, prodotti “artificiosi” dell’Occidente e non originari, non radicati nel profondo “suolo” russo. Thomas Mann aveva stabilito un parallelo. Tra Goethe e Schiller e tra Tolstoj e Dostoevskij. Goethe e Tolstoj, figli della “salute” e della natura, Schiller e Dostoevskij, figli della “malattia”, della continua tensione dell’anima e delle contraddizioni che inevitabilmente ne scaturiscono. Solidi esponenti dell’aristocrazia agiata i primi, di origini borghesi ma con tratti plebei i secondi. Anche per le traversie e per le angustie della vita che ebbero a sperimentare. Dostoevskij anche periodi di vera e propria fame. Mentre Tolstoj è “omerico” e i suoi personaggi sono a loro modo conchiusi, rotondi, completi, Dostoevskij è “drammatico” e i suoi personaggi sono complessi, contraddittori, problematici, ambivalenti, aperti a sviluppi imprevedibili. Dostoevskij a Majkov “Mi chiamano psicologo, è falso. Io non sono che un realista in senso più alto, cioè descrivo tutti gli abissi dell’anima umana”. “Dovunque e in tutto arrivo al limite estremo, in tutta la mia vita ho sempre oltrepassato il limite”. Il problema del bene e del male e della “polifonia” della natura umana (spesso, nella stessa persona, al contempo l’abiezione, “la nostalgia del fango” e la ricerca del sublime, l’elevatezza morale e spirituale, la mitezza, la generosità). E “romanzo polifonico” è spesso caratterizzato ogni suo romanzo. “Romanzo totale”, romanzo sociale, romanzo filosofico, romanzo psicologico, romanzo politico. Così anche Delitto e castigo. Con in più anche “romanzo poliziesco”. Dostoevskij nella sua vita, dopo l’esperienza socialista e il trauma della finta esecuzione, scoprì nel cristianesimo ortodosso dei semplici dell’intatto e bambino popolo russo, la via per la salvezza umana. “Se qualcuno mi dimostrasse che Cristo è fuori dalla verità e se fosse effettivamente vero che la verità non è in Cristo, ebbene io preferirei restare con Cristo piuttosto che con la verità”. Depositaria di tutto ciò è comunque la Chiesa ufficiale ortodossa russa. Altra via sarà indicata da Tolstoj e da qui la sua scomunica da parte della suddetta Chiesa nel 1901. Dostoevskij nega il socialismo, ma tutto invoca il socialismo, l’emancipazione, una società di liberi ed eguali, la fraternità umana realizzata. Il potente simbolo, l’archetipo, è il discorso dell’eroe positivo Alëša Karamazov alla “pietra” del bambino Iljušečka nel finale de I fratelli Karamazov. Nel tempo di Dostoevskij e nel nostro tempo. L’eterno problema del rapporto tra individuo e società, tra individuo e comunità. L’eterno problema della dialettica, in Dostoevskij spesso compresenza, del bene e del male. Anche e soprattutto nell’esasperazione di individui così “isolati” nel loro travaglio psichico e morale, nella loro tormentata continua messa a prova della loro anima (“I go to prove my soul” di Robert Browning, non è solo quando noi leggiamo e ci confrontiamo con il mondo dell’opera, del grande romanzo). Il principe Miškin, Rogozin, Ivan Karamazov, Mitja Karamazov, Stavrogin, Verchovenskij, Kirillov, Rodion Raskolnikov e tutta la genia di personaggi creati dal genio di Dostoevskij, ognuno a suo modo vive questa continua e mai risolta dialettica, nella società e nella comunità degli uomini e delle donne e nello sconfinato spazio interiore, morale e intellettuale.
IV.
Nel 1865-1866, dopo l’improvvisa morte del fratello e i debiti per sostenere la famiglia del morto e i debiti per le riviste e le attività editoriali intraprese col fratello stesso. In una fase travagliata della sua vita eppure così creativa, Dostoevskij scrive il grande romanzo pietroburghese. Parigi è la città-mondo per eccellenza ed è il grande teatro nel quale molta parte della produzione letteraria di Balzac, ma anche di Stendhal, Hugo, Flaubert, si dispiega. Così Pietroburgo, città-mondo nella Russia del tempo. La miseria dei caseggiati, delle stanzucce, delle bettole, dei vicoli di Pietroburgo. La miseria di una umanità così variegata. Il giovane, ex studente di legge ma che ha abbandonato gli studi perché povero, Raskolnikov, memore, forse inconsciamente di tutto ciò, della promessa tipicamente ottocentesca e napoleonica che ogni giovane fornito di grande talento, ma che è povero, non ha mezzi, ha comunque “nello zaino il bastone da maresciallo”, dopo la Rivoluzione per eccellenza, può e deve uscire dalla sua condizione. Erede dei tanti Julien Sorel (Stendhal), Rastignac, Lucien Chardon ecc. (Balzac). E allora una vecchia usuraia può e deve essere derubata e uccisa perché il fine non è semplicemente individualistico, ma allude ad altro. I duelli e i confronti, anche intellettuali e morali, tra Raskolnikov e Porfirij Petrovič, questo particolarissimo, curioso giudice istruttore, il quale nella sua apparente trascuratezza, comprende e riesce a entrare nel mondo intellettuale e morale del giovane assassino fino a indurlo alla aperta confessione. L’ex impiegato, ora decaduto e alcolizzato, Marmeladov e la sua famiglia. La pura, generosa, sacrificata Sonja (a suo modo, una Crista, come i tanti Cristi di Dostoevskij, non ultimo il principe Miškin). La quale deve prostituirsi per sostenere la povera sua famiglia e che nell’incontro con Raskolnikov trova un essere umano su cui esercitare la sua purezza, la sua intatta fede, la sua speranza di redenzione. Ed è proprio Sonja che induce il giovane a ravvedersi e a pentirsi e che lo seguirà in Siberia nella deportazione per espiare la pena comminata dopo il processo. In mezzo ai tanti personaggi del romanzo (Dunja, Lebezjatnikov, Razumichin, Lužin, i Marmeladov ecc.), Svidrigajlov ha una sua parte importante. L’ambivalenza tipicamente dostoevskiana. Gaudente, carnale, libidinoso, pedofilo ecc. Ma anche a suo modo generoso e aiuta i figli di Marmeladov ormai orfani di entrambi i genitori. “Romanzo polifonico” per eccellenza.
BIBLIOGRAFIA MINIMA – FËODOR M. DOSTOEVSKIJ – DELITTO E CASTIGO
Retroterra storico
Storia contemporanea della Russia in un buon manuale di storia per le scuole superiori. Si indica in primo luogo:
Bontempelli-Bruni, Storia e coscienza storica, Trevisini Editore, Milano (in tre volumi, quindi le parti contenute nel terzo, dalla rivoluzione decabrista al populismo russo e ai movimenti rivoluzionari di fine Ottocento e di inizio Novecento). Una bella monografia sulla storia della Russia è quella di Valentin Gitermann, Storia della Russia, La Nuova Italia.
Monografia e saggi su Dostoevskij
Arnold Hauser, Storia sociale dell’arte, Einaudi (nel vol. IV, le parti dedicate ai russi e a Dostoevskij in particolare nel capitolo “Il romanzo sociale in Inghilterra e in Russia”). Opera classica e da tenersi in casa, ora ristampata.
Fausto Malcovati,Introduzione a Dostoevskij, Laterza
György Lukács, Saggi sul realismo, Einaudi (il capitolo dedicato a Dostoevskij), Michail Bachtin, Dostoevskij, Einaudi.
Edizioni italiane del romanzo Delitto e castigo
Nelle edizioni economiche Classici Einaudi Tascabili, Classici Feltrinelli, Bur Rizzoli, Oscar Mondadori e Newton Compton. Consiglio una delle prime due traduzioni menzionate (con relative introduzioni). L’edizione Einaudi Tascabili contiene come introduzione un bellissimo saggio di Leonid Grossmann, uno dei massimi studiosi di Dostoevskij.
Ricorre, tra le pagine di questo intenso scritto, la domanda rousseauiana, se sia ancora possibile perdere tempo per educare le nuove generazioni. Come si può uscire dallo schiacciamento sul presente dando futuro con il passato? Partendo dalla quotidiana esperienza pratica di docente e formatore, l’autore sviluppa una riflessione teorica sulle difficoltà dell’educazione odierna segnata sempre più dalla velocizzazione, dalla perdita di autorità delle figure educanti, dalla perdita di mediazione umana dovuta all’espansione del tempo-schermo, del démariage e della crisi del matrimonio, tutti aspetti che mostrano le conseguenze sulla salute psico-fisica dei più giovani. Il saggio propone di risemantizzare parole quali autorità, testimonianza, limite, mediazione, ordine, disciplina, regole in una pedagogia dell’utopia. Pensate lontano dall’accademia e dalla formazione come scienza, ma scritte con spirito divulgativo e rigore scientifico, le riflessioni si rivolgono a insegnanti, genitori, nonne, educatori, animatrici, logopedisti, catechisti, e allenatrici, a chiunque, nella comunità educante, abbia ancora a cuore la questione politica della relazione tra generazioni
Simone Lanza, Perdere tempo per educare. Educare all’utopia nell’epoca del digitale. Prefazone di Serge Latouche, Editore Writeup, 2020, pp. 170.
Frontespizio della prima edizione dell’Émile ou de l’éducation (1762).
«Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione? Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Jean Jacques Rousseau, Emile, 1762
La compressione spazio-temporale, in base alla quale «lo spazio sembra rimpicciolire fino a diventare un villaggio globale […] mentre gli orizzonti temporali si accorciano al punto in cui il presente è tutto ciò che c’è» (Harvey).
Viviamo in un mondo difficile, soprattutto un mondo veloce. La velocità è caratteristica della modernità e ancor più della postmodernità, che Harvey ha eccellentemente descritto con la categoria di compressione spazio-temporale.[1] Nella nostra epoca tutto sembra schiacciarsi sul presente. Il futuro, anziché essere portatore di Progresso, come fu almeno dall’Illuminismo, è per la prima volta vissuto dalle nuove generazioni come minaccia. Viviamo in un’epoca di passioni tristi che al futuro promessa ha sostituto il futuro minaccia – ci spiega Benasayag.[2] La questione del tempo, la percezione soggettiva del tempo, è importante per capire la crisi dell’educazione oggi: mi chiedo infatti se alla luce della nuova percezione del tempo sia ancora valido l’ideale di Decroly e di tanti pedagogisti?
La crisi della modernità
«Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre […] i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue».[3]
Il futuro minaccia sta investendo anche l’educazione? Quali sono i principali ostacoli e problemi nel tempo della globalizzazione in cui sono ingabbiate le sfide pedagogiche? Parlerò della questione del tempo affrontando la questione delle nuove tecnologie e della crisi dell’autorità.
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Una scuola per la vita attraverso la vita
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La velocità delle bolle di sapone nell’epoca del tasto play
Viviamo nell’epoca della pedagogia del tasto play.[4] Gli oggetti educano e le cose hanno da sempre avuto un potere educativo. Le bambole educano, le macchinine educano. I giocattoli di legno educano. È attraverso gli oggetti, i giocattoli, che si differenziano i generi. Adesso hanno persino inventato il Lego per bambine. Purtroppo non posso affrontare il tema di come ancora oggi gli oggetti servano a differenziare i generi. «Se gli oggetti educano – si chiede Laffi – qual è la pedagogia messa in atto da un ambiente materiale governato dal tasto play?». Si «indebolisce l’idea di una mediazione riflessiva come premessa dell’agire» e si rischia di formare al delirio di onnipotenza e al cinismo.
Ecco i rischi maggiori:
«A fare play non è il bambino ma il giocattolo, letteralmente è il giocattolo che gioca, suona e recita, chi è di fronte schiaccia e assiste, come davanti a un televisore. […] Quale idea del mondo, quindi: la realtà come spettacolo, noi come pubblico, l’eliminazione della fatica o dell’apprendimento, la promessa implicita che tutto ci è dato, ed è qui per noi, non per intrinseca necessità o autonoma esistenza, l’impossibilità di incontro e casualità, sotto il nostro primato di spettatori a cui il mondo deve la sua recita».
E ancora:
«Il consumo tecnologico disattiva la ricerca informativa: se le cose devono funzionare, non importa nemmeno il come e il perché, l’approfondimento è inutile, la curiosità non si esercita su ciò che ci precede – Chi l’ha inventato? Chi l’ha costruito? Da dove viene? Di che materiale è? – perché tutte quelle voci del sapere le archiviamo, delegando ai marchi di sicurezza una generica garanzia sull’utilizzo. Tutta la tensione dell’utilizzatore tecnologico è invece su ciò che segue da qui a poco, sull’incantesimo del funzionamento, sulla magia dello scatto. È anche così che si forma un rapporto con il mondo disinteressato alle origini, indifferente alla natura delle cose, che non interroga ma aspetta, che non chiede ma guarda ciò che arriva».
Senza pensarci mi sono imbattuto nel tasto play quando mi sono posto la domanda se regalare o meno una pistola elettrica che spara bolle di sapone. L’effetto è eccezionale: in pochi secondi uno spazio enorme si riempie di migliaia di bolle. Immaginatevi un bambino che con la sua pistola riempie una sala enorme come questa, immaginatevi gli sguardi di bimbe e bimbe spettatori che guardano in alto e ovunque le migliaia di bolle. Ma quale fatica, quali capacità sviluppa rispetto alle tradizionali bolle che con fatica e insuccessi uscivano due o tre alla volta e che bisognava rincorrere una a una? Si schiaccia un tasto e si guarda l’effetto. Quelle tradizionali sono un gioco, anche faticoso. Inutile dire che la durata del barattolo della pistola elettrica è dieci volte inferiore e che quindi spenderai dieci volte tanto: velocità e consumo.
La questione qui è però un’altra ancora: a quale idea di mondo ci educa questo oggetto elettronico che non è più un gioco ma uno spettacolo? La velocità degli oggetti della cameretta del tasto play cosa modifica a livello antropologico? Laffi ci chiede: che ruolo gioca nella capacità di aspettare e che tipo di concentrazione sviluppa?
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Tempo-schermo
Il dispositivo pedagogico che educa al mondo dello spettacolo è lo schermo. Con schermo bisogna intendere la TV, ma anche la console di gioco, gli smartphone, i computer, i tablet. Mentre il fascino degli schermi aumenta, il danno si estende: al tempo davanti alla TV si somma quello di fronte ad altri schermi. Lo schermo è l’oggetto davanti a cui adulti (e quindi anche minori) stanno la più parte del tempo. La questione diviene problematica non tanto perché lo schermo in quanto tale abbia caratteristiche negative ma perché un eccesso di tempo-schermo in età evolutiva è dannoso. Non perché lo schermo sia in sé neutrale e quel che conta sia l’uso (individuale) che se ne fa, come se ci fosse un uso buono e un uso cattivo delle tecnologie. Esiste un uso sociale delle tecnologie e le tecnologie riflettono e proiettano un modo concreto di stare al mondo: in questo caso educano a stare al mondo come spettatori e spettatrici. Lo schermo inoltre sviluppa, nell’età dello sviluppo, un tipo di concentrazione e di attenzione che inibisce lo sviluppo di altre capacità tra cui l’empatia e le capacità relazionali, la riflessione, il senso critico.
Al di là del fatto che la pubblicità (che è la condizione e il fine dello schermo) è stata giustamente definita da Latouche «inquinamento spirituale»,[5] quando si considera la questione dello schermo-educatore ci chiediamo quali sono gli aspetti pedagogici che l’esposizione a schermi pone in un’epoca in cui sembra – dalla ideologia dominante – che i nativi digitali abbiano propensioni quasi naturali a padroneggiare le tecnologie?
La più parte di pediatri e psicologi dello sviluppo, ritiene che in età prescolare non si debbano esporre a schermi prima di 3 anni e che fino ai 10 occorra parlare comunque di minuti al giorno. L’Associazione pediatri del Canada e degli Usa sconsigliano assolutamente l’esposizione di bambini/e prima di 2 o 3 anni. Siamo quindi di fronte a studi condivisi dalla comunità scientifica internazionale e non da opinioni di sette luddiste anti-capitalistiche. Nella sua pratica una ricercatrice che lavora nei servizi sociali francesi ha riscontrato due motivazioni molto radicate nelle famiglie che per la grande maggioranza non seguono queste indicazioni: 1) lo schermo è un buon baby-sitter che riduce conflitti in famiglia; 2) lo schermo rende più intelligenti i bambini (per es. imparano persino le lingue).
Le conseguenze sono abbastanza note ma è utile riepilogarle.
a) La sedentarietà. Tutti i programmi di lotta all’obesità segnalano la TV e gli schermi come un elemento negativo; lo schermo è un guinzaglio alla mobilità infantile.
b) La mancanza di tempo per la conversazione: le stime parlano di un raddoppiamento dagli anni Ottanta del Novecento all’inizio del secolo XXI – da 15-20 ore settimanali alle 40 ore settimanali a cui corrisponde un dimezzamento del tempo di conversazione in famiglia in nord America e Europa.
c) Forti limiti allo sviluppo psicomotorio. Per i bambini e bambine prima di 10 anni esposti a un tempo-schermo superiore a 1 ora la giorno c’è un impatto globalmente negativo a livello emozionale e intellettuale che – a seconda dei casi individuali e delle ore di eccesso – comportano: problemi di attenzione, problemi di lettura, problemi di sonno, di aggressività, incapacità di giocare da solo/a, ridotte capacità di immaginazione. In particolare, in età prescolare è essenziale lo sviluppo di capacità manipolatorie per le quali si rende importante usare quanti più materiali e supporti diversi: è la fase della scoperta senso-motoria in cui lo sviluppo di un solo senso (quello visivo) è limitante e anche inibente perché il tipo di attenzione richiesta è diversa e minima. L’attenzione è infatti capacità che si articola in due livelli: primaria e secondaria. È la capacità attentiva secondaria e volontaria quella prettamente umana intorno a cui si sviluppa, tra l’altro, la capacità di attenzione congiunta, la capacità di cooperazione e di empatia. Finora si sono segnalati i danni a prescindere dal contenuto a cui sono esposti/e.
d) Problemi maggiori intervengono quando il tempo-schermo si riempie (come spesso succede) di pubblicità e contenuti violenti e machisti. I danni comprendono, in particolare, sviluppo di comportamenti quali:
– Disconnessione dalla realtà, intossicazione da internet. – Bullismo, inciviltà, verbale e abusi fisici, criminali e non. – Rischi di dipendenza, caso limite il gioco d’azzardo on-line. – Ossessione dell’apparenza, disturbi alimentari, anoressia. – Omofobia e misoginia. – Ipersessualizzazione della vita, pornografia, esibizionismo, atteggiamenti sessuali a rischio. – Lesioni dell’autostima, isolamento, depressione, suicidio.
* *** *
Invisibilità della gerarchia
Le meraviglie del possibile
Se deleghiamo il tempo per educare a macchine elettroniche e schermi, come possiamo pretendere il riconoscimento di autorità? L’analisi di Laffi si conclude con una splendida e tragica novella di fantascienza – Il Veldt – di Ray Bradbury,[6] che ci disegna un quadro preoccupante del destino dell’autorità quando molto tempo educativo viene affidato alla tecnica sostituendo alla relazione umana quella bambino/a – schermo o tasto play. La splendida cameretta computerizzata comprata apposta per i figli, in cui ogni desiderio si concretizza come vero spettacolo, finisce per inghiottire i genitori. I figli riconoscono come genitori solo la tecnica. Un 2001 Odissea nello spazio in versione pedagogica.
Siamo oggi di fronte a un fattore nuovo e assolutamente inedito. Educati in un mondo di pari, trattati come prìncipi e principesse, trattati da amici dai genitori, trattati da piccoli adulti capaci di scegliere i propri acquisti dal marketing e dalla pubblicità, enfatizzando smisuratamente la loro volontà, i bambini e le bambine di oggi non vedono la gerarchia. A me è capitato che una bambina di dieci anni mi chiedesse perché dovesse dare del Lei agli adulti se gli adulti continuavano a darle del tu. Ci sono un’infinità di aneddoti che si potrebbero raccontare al riguardo. Quel che conta è che siamo di fronte a quella che Marco Vinicio Masoni ha definito l’invisibilità della gerarchia. Consapevoli del proprio diritto al rispetto, sono anche consapevoli di essere individui e si percepiscono – perché vengono fatti percepire come tali – come individui alla pari con gli adulti. Consapevolezza strana che stride con quanto di più caratteristico ha l’essere dei nuovi venuti al mondo. Nella venuta al mondo si disvela la dipendenza e la socialità dell’essere umano, che invece oggi viene negato in nome del primato ontologico dell’individuo (mito su cui si fonda la pseudo-scienza economia; qualcuno non a torto parla di invenzione tutta moderna dell’individuo). Ovviamente non è solo la pedagogia del tasto play e il rapporto con le tecnologie che ha spinto il processo di individualizzazione e l’interiorizzazione del neoliberismo fin nella più tenera infanzia. Possiamo nominare almeno: la riduzione della mortalità infantile, l’idealizzazione dell’infanzia, le metamorfosi contemporanee della coppia e dei ruoli genitoriali. Questioni che qui non tocco.
Quella che dal punto di vista del bambino e della bambina è l’invisibilità della gerarchia è – per gli adulti – la crisi dell’autorità.
Per Arendt[7] il secolo dell’infanzia avrebbe dovuto emancipare il bambino liberandolo dall’imposizione del mondo adulto. E Arendt si chiede quindi come è stato possibile che il fanciullo fosse esposto alla pubblicità. Anziché essere protetto e cresciuto in un mondo a misura di bambino, il bambino del XX secolo è stato infatti ridotto a piccolo individuo. La questione è così posta:
«[…] la crisi dell’autorità che educa ha un nesso strettissimo con la crisi della tradizione, ossia del nostro modo di considerare il passato. Sotto questo aspetto la crisi pesa soprattutto sull’educatore, il quale ha il preciso compito di mediare tra il nuovo e il vecchio, per cui il massimo rispetto del passato viene richiesto dalla sua stessa professione».
Perché, in realtà, il problema che ci pone Arendt è non solo che l’autorità dei genitori è in crisi, così come l’autorità religiosa, ma che questa autorità genitoriale viene meno quando i genitori non si sentono più responsabili del mondo in cui vivono, quando i valori del passato non servono a spiegare il presente. L’essere umano del XX secolo
«non poteva trovare altro modo più chiaro di esprimere il proprio scontento rispetto al mondo, il proprio disgusto di fronte alle cose come sono, del rifiuto di assumersi la responsabilità di tutto questo di fronte ai figli. Quasi che ogni giorno i genitori dicessero: “In questo mondo anche noi non ci sentiamo a casa nostra: anche per noi è un mistero come ci si debba muovere, che cosa si debba sapere, quali talenti possedere. Dovete cercare di arrangiarvi alla meglio, e in ogni modo non siete autorizzati chiederci conto di nulla. Siamo innocenti, ci laviamo le mani di voi”».
In questo processo di deresponsabilizzazione, l’adulto/a perde autorità. Il bambino e la bambina vengono quindi in realtà esposti al pubblico. Arendt, parlando della crisi dell’istruzione della società statunitense degli anni Cinquanta del Novecento, coglie in realtà alcune questioni essenziali della crisi dell’educazione nella società di massa. Oggi, per me, l’esposizione al pubblico è soprattutto (ma non solo) esposizione allo schermo. In particolare, per Arendt questa esposizione al pubblico è il nuovo problema che a sua volta ne genera di nuovi. Perché, in realtà: «Emancipandosi dall’autorità degli adulti il bambino non si è trovato libero, bensì soggetto a un’autorità ben più terrificante e realmente tirannica: alla tirannia della maggioranza». Ne sa qualcosa il Mercato e, ancor meglio, il Marketing.
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L’antiautoritarismo del mercato
Ne trae infatti vantaggio chi ha capito che psicologia e pedagogia possono servire anche al Marketing. Si chiama Kids Marketing. Il bambino viene infine incoronato dal mercato che «ha capito quanto vale la sua quota e come può influenzare le decisioni anche degli altri consumi famigliari».[8] Il Kids Marketing, senza alcuna remora etica, con la consulenza di psicologi e pediatri dello sviluppo, ha l’obiettivo di forgiare i desideri dei bambini. Sempre più spots pubblicitari sono infatti rivolti a loro nel tentativo di fidelizzare fin dalla più tenera infanzia e utilizzare i bambini e le bambine per influenzare i consumi familiari: si è calcolato che arrivano a modificare fino al 33% dei bilanci familiari. Il Mercato è quindi un agente “anti-autoritario” che fa leva su quella dittatura della maggioranza dei pari di cui parlava Arendt (salvo poi avere la sua autorità Suprema, il Dio, che per dirla con Marx, non ne tollera altri: il Denaro). La dittatura della maggioranza genera infatti conformismo sociale: il conformismo è usato dai Brand per promuovere prodotti e i prodotti sostengono il conformismo. Insomma anche se non guardi la pubblicità rischi di essere un “looser” se non hai l’ultimo paio di scarpe di marca, e senza che te lo chieda alcun marchio rischi l’emarginazione sociale.
Ci sono poi veri e propri stratagemmi usati dal Mercato che entrano nella relazione genitore/trice-figlia/o. Il potere esercitato per guadagnare l’acquisto di un bene che poi i piccoli consumeranno in prima persona, è conosciuto come Nag Factor. Il nag (brontolio e tormento) factor è quell’insieme di azioni assillanti che bambini/e mettono in atto durante l’infanzia (e anche nella prima adolescenza) per convincere/costringere i parenti ad acquistare uno specifico bene di consumo (dal famoso ovetto Kinder posizionato alla cassa all’altezza giusta nel momento giusto alla consolle di giochi).
C’è poi il ricatto per chi non ha tempo da perdere in conflitti con i propri figli. È il Guilt Money, quella disponibilità a spendere ed essere vulnerabile ai capricci del bambino che è inversamente proporzionale al tempo. Secondo Judith Shor,[9] è ormai dimostrato da dati empirici che i genitori che passano più tempo al lavoro si sentono in colpa e comprano più giochi dei genitori che trascorrono più tempo con i loro figli.
Se confrontiamo il tempo-schermo con il tempo di dialogo in famiglia ci possiamo rendere conto di chi sta educando le nuove generazioni.[10] La tirannia della maggioranza di cui ci parlava Arendt è quindi rafforzata da un potere della società attraverso il conformismo e la pubblicità (che ha un ruolo chiave perché si serve del senso comune per promuovere un logo e rinforza il luogo comune). Un potere esercitato fortemente fin dalla tenera età sui bambini per indurli al consumo. Manca il tempo per esercitare il conflitto, manca il tempo per stare in relazione. Questo tempo viene riempito da oggetti che divertono e intrattengono nello spettacolo. Educano spettatori/trici e non cittadini/e.
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Vie di uscita
Il gioco libero oggi deve essere programmato. Anche se può sembrare un paradosso, lo è soltanto in apparenza. Purtroppo, vivendo in una società che programma tutto, bisogna pensare a lasciare tempo libero. Questo vale per la scuola, per le famiglie, per ogni istituzione educativa. Il gioco libero permette l’apprendimento. In primo luogo del saper giocare. Lasciateli liberi di giocare, di sbagliare, di cadere, di farsi male, di autogestirsi almeno i giochi! Nel gioco si impara a stare nelle regole, a divertirsi, a vincere, a perdere, a stare nelle regole del gioco, a inventare giochi, a fantasticare. Nel gioco libero si sta in relazione. Oggi manca il tempo libero. È tempo di ricrearlo almeno per loro! Meglio la noia, piuttosto che tante attività strutturate. Insegna di più a stare al mondo.
Nel gioco e nelle attività senza adulti i bambini e le bambine imparano a litigare e gestire i propri conflitti. Per Daniele Novara la proposta contenuta nel libro Litigare fa bene, insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e più felici,[11] riassume tutto il suo lavoro ormai più che ventennale. Il conflitto è il principale antidoto alla violenza (e non l’origine):
«[…] l’educazione alla socialità passa piuttosto attraverso l’educazione al litigio: è fondamentale insegnare a stare insieme anche quando è difficile; a gestire i problemi e le prepotenze senza utilizzare la violenza; a reagire ai comportamenti vessatori trasformando la relazione e il gruppo in occasioni di apprendimento e creatività piuttosto che in ambiti di paura e conformismo».
La proposta metodologica è molto interessante per genitori e insegnanti. Lasciate che i bambini litighino fra loro! Il litigio tra bambini sviluppa le capacità di mediazione, relazione e rinuncia che saranno necessarie da adulto/a. Per aiutare i nostri figli a gestire i conflitti e per crescere adulti più competenti nelle relazioni interpersonali occorre lasciare litigare i bambini, non cercare il colpevole, non imporre né fornire la soluzione, ascoltare e legittimare tutti i punti di vista, favorire l’accordo creato dai bambini stessi. Al primo accenno di litigio infantile la maggior parte degli adulti tende a intromettersi e reprimere il conflitto, nella convinzione che sia necessario imporre immediatamente una rappacificazione. Se lasciati liberi di agire, i più piccoli imparano a gestire le relazioni. Del resto il vissuto dei bambini è spesso diverso: «non stavamo litigando, stavamo solo giocando…».
Spesso i bambini trovano da soli l’accordo o comunque la soluzione. È quanto emerge da diverse ricerche sul campo: si è scoperto che lasciandoli litigare si sono ridotti i litigi e gli interventi degli insegnanti. Sono aumentati gli accordi spontanei e le rinunce. Lasciare litigare liberamente presenta quindi notevoli vantaggi: i bambini si autoregolano, i maschi usano più le parole della fisicità, tutti/e imparano a confrontarsi con altri punti di vista e sviluppano l’empatia, imparano a trovare un’alternativa e a lasciare perdere se necessario, sviluppando in compenso autostima e creatività.
La regolazione del conflitto può anche essere facilitata e insegnata. Per questo bisogna perdere molto più tempo. L’ascolto, benché sia la capacità basilare per ogni materia, non è insegnato in nessun livello scolastico. Solo pochi insegnanti perdono tempo e non concludono il programma per ascoltare i/le propri/e alunni/e. La proposta di Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli[12] prevede di insegnare l’ascolto attivo che è molto importante e si distingue dall’ascolto normale perché presuppone una relazione e la volontà di stare in relazione, di riconoscere che la persona che abbiamo di fronte è intelligente e ha le sue ragioni. È importante pensare che il conflitto sia inevitabile perché siamo diversi e non ne dobbiamo avere paura. Così il conflitto si può trasformare in risorsa e il punto di vista diverso può aiutare a dare maggiore profondità, come la visione binoculare. Per questo bisogna intendere il conflitto come qualcosa di creativo ed entrare in conflitto senza prefigurarsi l’esito ma prestando ascolto. C’è anche bisogno di una autoconsapevolezza emozionale, capace di cambiare l’idea comune di emozione. Solitamente infatti siamo soliti concepire le emozioni come qualcosa da controllare per evitare di perdere il controllo. Oggi sappiamo che le emozioni non sono nulla di naturale, tanto meno di istintuale: come il linguaggio le emozioni vengono apprese. Quindi, per ascoltare, occorre abbandonare il mito della spontaneità delle emozioni e incontrare qualcuno/a che pratichi l’arte di ascoltare. Si perde molto tempo, ma i risultati sono importanti.
Su come il corpo delle donne sia rappresentato dagli schermi televisivi italiani sta svolgendo un eccellente lavoro educativo Lorella Zanardo. Prima ha girato il documentario Il corpo delle donne. Ora sta girando per le scuole con il suo staff. Un esperimento molto interessante è quello promosso da Brodeur, che ormai si è diffuso in quattro paesi. Nel convegno Maitrise des écrans – Parigi il 30 aprile 2014 – insegnanti, alunni, genitori, studiosi hanno confrontato le loro esperienze di spegnimento degli schermi sperimentate in Francia dal 2006 e in Canada dal 2003. I tre risultati maggiori sono l’aumento del tempo della conversazione in famiglia, l’aumento del tempo dedicato allo sport (bicicletta soprattutto), l’aumento del tempo dedicato alla lettura. Sono i risultati sul lungo periodo, quando gli alunni tornano ad accendere gli schermi con maggiore senso critico. In questi esperimenti la settimana è vissuta come una partita sportiva. Nessuno è obbligato a spegnere la TV. Sono i bambini il vero motore, i giocatori entusiasti. Molto spesso è la prima volta che hanno questa possibilità di scelta. Nella testimonianza dei genitori mi ha colpito moltissimo sentire che molte famiglie avevano proprio il desiderio che ci fosse una istituzione pubblica e dei professionisti che offrissero finalmente ai propri bambini delle alternative agli schermi. Insegnanti e istituzioni danno invece la colpa alle famiglie come se il tempo-schermo fosse una questione individuale. Dobbiamo parlare di corresponsabilità educativa? La sociologa Sophie Jehel è per una regolazione pubblica e un intervento dei poteri pubblici, almeno per le pubblicità e le trasmissioni per bambini/e. In tale prospettiva gli attori del controllo dovrebbero essere tre: le famiglie, l’autoregolazione dei canali con codici etici, il controllo pubblico.[13]
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Per concludere
Non mancano educatori ed educatrici che danno importanza al rallentare il tempo: alla pedagogia della lumaca, alla pedagogia della lentezza, alla pedagogia slow, genitori e scuole slow.[14] Pedagogie che sono l’opposto del tasto play e degli schermi. Rallentare il tempo come esperienza di felicità. Pedagogie che banalmente ci ricordano che prima viene l’obiettivo, poi l’attività e poi il tempo (mentre oggi prima viene il tempo, che si riempie con attività di cui poi forse si esplicita l’obiettivo, se qualcuno proprio lo richiede).
La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta
Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza
Elogio dell’educazione lenta
Slow school. Pedagogia del quotidiano
Di fronte a una società che non perde tempo, il compito della pedagogia oggi è quello di rallentare ancora di più.[15] Come già insegnava Rousseau, saper perdere tempo, lasciare spazio all’imprevisto, all’incontro, per dialogare con bambini/e, per sorprenderci e stupirci: «Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione?
I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica
Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Oggi forse è importantissimo educare contro corrente con lentezza, perdendo tempo. Non si tratta di una pedagogia rivoluzionaria ma conservatrice ancorata ad antichi valori etici. Per parafrasare la Arendt si tratta oggi di educare in modo da conservare nei nuovi venuti la capacità di amare il mondo, di rinnovarlo e mettere in ordine il mondo.
Possiamo forse ancora credere nell’ideale dell’educazione di Decroly osando una pedagogia orientata dall’autorità della testimonianza? Non si può essere autoritari. Questa è la sfida. Le nuove generazioni fuggono questa autorità. Immediatamente. La fiutano da lontano, la riconoscono, la deridono. Di questo non possiamo dolerci e per fortuna non possiamo ricorrere a forza e violenza. Rimane invece per fortuna la possibilità bella e difficile di richiamarci alla autorità della testimonianza. Seguire le testimoni illuminate. Bell Hooks e Alice Miller[16] propongono proprio la figura del testimone illuminato capace di educare all’amore e trasmettere speranza rompendo le catene della pedagogia nera e di contesti familiari disfunzionali.
Tutto sull’amore. Nuove visioni
Solo nella misura in cui in cui vediamo i nostri limiti e i limiti di questo mondo, la resurrezione (intesa non come il prolungamento della vita dopo la morte ma come la pienezza della vita e la dilatazione del presente) ci dà l’autorità di educare. È come se ci fosse un’altra realtà, noi sappiamo che c’è e la desideriamo perché ci è stata testimoniata e sentiamo che abbiamo un destino ulteriore. Quando mettiamo al mondo il mondo, quando scegliamo una relazione educativa lo facciamo per amore non tanto di questo mondo (né per avere un figlio, né per prolungare noi stessi) ma per amore della vita che è oltre questo mondo. Qualunque bambino/a ci rallegra perché cogliamo la figura di un futuro in cui riporre il meglio che ci è stato tramandato. La crisi dell’autorità disvela quindi anche il carattere religioso (spirituale o esistenziale, a seconda delle visioni) dell’atto educativo. Abbiamo fede/fiducia che le generazioni nuove venute potranno fare meglio, potranno migliorare il mondo – secondo la testimonianza dell’amore. E quindi nell’educazione amiamo la vita e non il mondo, o quel mondo che è oltre (prima? dopo?). L’educazione, così intesa, sarà una guida alla coscienza, alla coscienza (ma non di un qualcosa – questa sarebbe ideologia) bensì alla consapevolezza dello scarto tra il mondo così come è e il mondo di amore per cui educhiamo. L’educazione, quando faticosamente cerchiamo di seguire i maestri e le maestre testimoni illuminati d’amore – altro non è che un perdere tempo nel cercare (spesso errando) di dare una mano o di passare il testimone.
[1] Davide Harvey, La crisi della modernità [1990], il Saggiatore, Milano1993.
[2] Miguel Benasayag e Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi [2003], Feltrinelli, Milano 2004.
[3] Ovide Decroly, Una scuola per la vita attraverso la vita [1921], Loescher, Torino 1971: «Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre la cause di malintesi, i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue, i conflitti inutili. Questo è l’ideale dell’educazione. Senza di esso, la ragione stessa dell’uomo svanisce. Se non ci fosse un bambino da allevare, da proteggere da istruire e da trasformare nell’uomo di domani, l’uomo di oggi diventerebbe un non senso e potrebbe scomparire».
[4] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani. Crisi degli adulti e riscatto delle nuove generazioni, Feltrinelli, Milano 2014.
[5] È nota la dichiarazione di un direttore della televisione francese che spiegò molto chiaramente il ruolo della TV e il suo rapporto con al pubblicità: «Per fare sì che un messaggio pubblicitario sia percepito, è necessario che il cervello del telespettatore sia disponibile. La vocazione delle nostre trasmissioni è proprio quella di creare tale disponibilità: facendo divertire il telespettatore […] ciò che vendiamo alla CocaCola è tempo di cervello umano disponibile»; citato in: Gruppo Marcuse, Miseria umana della pubblicità. Il nostro stile di vita sta uccidendo il mondo [2004], Elèuthera, Milano 2006.
[6] Ray Bradbury, Veldt, in Meraviglie del possibile [1950], Torino: Einaudi, 1959.
[7] Hannah Arendt, Crisi dell’educazione [1961], in Tra passato e futuro, Vallecchi, Firenze 1970.
[8] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.
[9] Juliet Schor, Nati per comprare. Salviamo i nostri figli, ostaggi della pubblicità [2004], Apogeo Editore, Milano 2005.
[10] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.
[11] Daniele Novara, Litigare fa bene. Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e felici, Rizzoli, Milano 2013.
[12] Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli, La scuola e l’arte di ascoltare: gli ingredienti delle scuole felici, Feltrinelli, Milano2014.
[13] Convegno Les enfants face aux écrans, Paris, 30 aprile 2014 (video completo su youtube).
[14] Ecco alcuni tra più interessanti studi sull’importanza di una educazione lenta: Gianfranco Zavalloni, La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna 2008; Carl Honoré, Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza, Rizzoli, Milano 2009; Joan Domenéch Francesch, Elogio dell’educazione lenta, La Scuola, Brescia 2011; Penny Ritscher, Slow school. Pedagogia del quotidiano, Giunti, Firenze 2011; Valerio Pignatta & Paolo Ermani, Pensare come le montagne. Manuale teorico-pratico di decrescita per salvare il pianeta cambiando in meglio la propria vita, Terranuova Edizioni, Roma 2011; Fabrizio Manuel Sirignano, Pedagogia della decrescita: l’educazione sfida la globalizzazione, Franco Angeli, Milano 2012.
[15] Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Sellerio Editore, Palermo 2014.
[16] Bell Hooks, Tutto sull’amore. Nuove visioni [2000], Feltrinelli, Milano 2003.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
Per provare ad entrare, in punta di piedi, in questo delicato pensiero di Giovanni Foresta, mi piace ricordare quando, alcuni mesi fa, mi raccontò di essere nato in una casa di fronte al mare, «di bianco vestita» (disse letteralmente). Collegai, istintivamente, questa bianchezza all’azzurro del mare (i due colori associati, per eccellenza, all’idea di Grecia), immergendomi idealmente in uno scenario mediterraneo, che profuma di brezza marina, di limoni e di eucalipti, il cui silenzio viene interrotto solo dal frinire ritmico e ipnotico delle cicale (animali prodigiosi che, ci racconta Platone in un bellissimo mito del Fedro, passano tutta la vita a cantare, senza aver bisogno di nutrirsi se non del proprio canto). Ma mentre il candore dell’estate mediterranea rimanda alla giovinezza, in quanto esplosione di luce, di energia vitale e di vigore, in questo pensiero dell’Autore il bianco viene associato, con una bellissima immagine, al tempo che passa inesorabilmente e che incornicia il volto come «monumento del vissuto».
In ogni caso, tale bianchezza, non solo viene letta nei toni malinconici della diminuzione di sé, dello spegnimento delle proprie energie, come rassegnata consapevolezza del venir meno del tempo a disposizione, ma anzi assume i toni della crescita, dell’ espansione e della pienezza.
In quella «rotta superiore dello sguardo» si legge, infatti, un mirare avanti, un protendersi anima e corpo verso il futuro.
Questo perché la vera vecchiaia, lungi dall’essere l’età anagrafica, è la mancanza di entusiasmo, è lo spegnersi dei sogni e dei desideri, è il non aver più sete:
«nessuno invecchia semplicemente perché gli anni passano. Si invecchia quando si tradiscono i propri ideali. Gli anni possono far venire le rughe alla pelle, ma la rinuncia agli entusiasmi riempie di rughe l’anima» (Samuel Ullman).
Arianna Fermani, in Arianna Fermani, Giovanni Foresta, La filosofia del volto, Chiaredizioni, Chieri 2017, pp. 46-47.
In questo volume sul volto si incontrano due voci, due sguardi, due percorsi esistenziali e, più in generale, due modi di “stare al mondo” contemporaneamente molto diversi e molto simili, quali quelle di Giovanni Foresta ed Arianna Fermani. D’altronde è forse proprio l’incontro il fil rouge di questo scritto, che parte e torna al volto, a quel volto che già lo stesso filosofo Lévinas definì, non a caso, “il luogo dell’incontro”. Incontro tra due anime, quello custodito nelle pagine di un volume volutamente fuori dalle “rotte dell’ordinario” (sia nella forma sia nei contenuti), ma ancora prima, in senso più radicale e più profondo, incontro multidimensionale e policentrico tra esterno e interno, tra realtà e apparenza, tra corpo e anima, tra maschile e femminile, tra senso/i e ragione. Un incontro e, anzi, di più, un abbraccio, tra poesia e filosofia, tra “ragioni del cuore” e “ragioni della ragione” che trova nel volto il suo anello di congiunzione e il suo fondamento, anche etimologico (visto che volto deriverebbe sia dalla stessa radice del termine desiderio, voluptas, sia dalla radice del verbo “splendere”), offrendosi con ciò, come luogo di incontro, come luogo del desiderio e come condizione irrinunciabile di “illuminare” il mondo e di rendere “splendida” la nostra esistenza.
La gioventù non è un periodo della vita, è uno stato d’animo non è una questione di guance rosee, labbra rosse e ginocchia agili è un fatto di volontà, forza di fantasia. Vigore di emozioni: è la freschezza delle sorgenti profonde della vita. Gioventù significa istintivo dominio del coraggio sulla paura, del desiderio di avventura sull’amore per gli agi. E spesso se ne trova di più in un uomo di 60 anni che in un giovane di venti. Nessuno invecchia semplicemente perchè gli anni passano. Si invecchia quando si tradiscono i propri ideali. Gli anni possono far venire le rughe alla pelle, ma la rinuncia agli entusiasmi riempie di rughe l’anima. Le preoccupazioni, la paura, la sfiducia in se stessi fanno mancare il cuore e piombare lo spirito nella polvere. A 60 anni o a 16, c’è sempre nel cuore di ogni essere umano il desiderio di essere meravigliati, l’immancabile infantile curiosità di sapere cosa succederà ancora, la gioia di partecipare al grande gioco della vita. Al centro del vostro cuore e del mio cuore c’è una stazione del telegrafo senza fili: finchè riceverà messaggi di bellezza, speranza, gioia, coraggio e forza dagli uomini e dall’infinito, resterete giovani. Quando le antenne riceventi sono abbassate, e il vostro spirito è coperto dalla neve del cinismo e dal ghiaccio del pessimismo, allora siete vecchi, anche a vent’anni; ma finchè le vostre antenne saranno alzate, per captare le onde dell’ottimismo, c’è speranza che possiate morire giovani a 100 anni.
Samuel Ullman
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
Il cambio di stagione era inebriante e fu allora che l’idea di percorrere il fiume si impadronì di me. Volevo ripulirmi, in tutti i sensi del termine, e da qualche parte nel profondo di me sentivo che il fiume era il posto giusto per farlo. […]
Quello che mi proponevo era di sondare, scandagliare, trovare un modo per catturare e registrare come si mostrasse una piccola macchia d’Inghilterra in una settimana di mezza estate dell’inizio del XXI secolo. O, almeno, questo è quello che raccontavo alla gente. La verità era meno facile da spiegare. Volevo in qualche modo insinuarmi sotto la superficie dell’universo quotidiano, come quando chi dorme si scrolla di dosso l’aria di tutti i giorni e sale sulla cresta dei sogni.
Un fiume che solca un paesaggio cattura il mondo e lo restituisce raddoppiato: un mondo mutevole e scintillante, più misterioso di quello in cui viviamo abitualmente. I fiumi attraversano le civiltà come i fili attraversano le perle: non mi viene in mente un’epoca che non sia associata al suo rispettivo corso d’acqua. Le terre del Medio Oriente si sono ormai seccate ma un tempo erano rigogliose, alimentate dai fertili Tigri ed Eufrate da cui fiorirono la civiltà sumera e babilonese. Le ricchezze dell’antico Egitto derivavano dal Nilo, che era ritenuto il confine tra la vita e la morte e aveva il suo corrispettivo in cielo, nelle stelle che oggi chiamiamo Via Lattea. La valle dell’Indo, il Fiume Giallo: sono questi i luoghi in cui sono nate le grandi civiltà, alimentate da acque dolci che rompendo gli argini nutrivano la terra. L’arte della scrittura è nata in queste quattro regioni in modo autonomo e non penso sia una coincidenza che l’avvento della parola scritta sia stato alimentato dai corsi d’acqua.
I fiumi racchiudono un mistero che ci attira, perché sorgono da luoghi nascosti e viaggiano per strade che domani forse non seguiranno lo stesso percorso di oggi. A differenza di laghi e mari, i fiumi hanno una destinazione e la certezza del loro tragitto ha qualcosa che li rende molto rilassanti, specie per coloro che hanno perso la fiducia nella loro meta.
[…] Ma il fiume si muove attraverso il tempo e lo spazio. I fiumi hanno plasmato il mondo in cui viviamo, portano con sé, come diceva Joseph Conrad, «sogni di uomini, semi di confederazioni, germi di imperi». La loro presenza ha sempre attirato gli uomini, e infatti essi trasportano, come fossero rifiuti sparsi, le reliquie del passato. L’Ouse non è un corso d’acqua importante. Si è intersecato solo un paio di volte con le più ampie correnti della storia: quando Virginia Woolf vi annegò nel 1941 e ancora, secoli prima, quando sulle sue sponde si combatté la battaglia di Lewes. Eppure possiamo far risalire il suo rapporto con l’umanità a migliaia di anni prima della nascita di Cristo, quando gli uomini del Neolitico iniziarono ad abbattere le foreste e coltivare le aree lungo il fiume. Le epoche successive lasciarono tracce più palpabili: villaggi sassoni, un castello normanno, fognature del periodo Tudor, chiuse e argini d’epoca georgiana progettati per attenuare gli straripamenti, benché neanche queste elaborate modifiche abbiano impedito all’Ouse di gonfiarsi e inondare completamente la cittadina di Lewes, nei primi anni del nostro millennio.
A volte, sembra che il passato sia molto vicino. In certe sere, quando il sole è calato e il cielo si fa blu, quando i barbagianni fluttuano sull’erba dei prati e una luna stilizzata infrange la linea degli alberi, capita che dalla superficie del fiume si sollevi una nebbia. È allora che la stranezza dell’acqua diventa evidente. La terra custodisce i suoi tesori e ciò che vi è sepolto rimane lì finché non interviene una vanga o un aratro a dissotterrarlo. Il fiume invece è più sfuggente, abbandona i propri averi a casaccio, senza riguardo per la cronologia ferma e terragna tanto cara agli storici. Un volume di storia compilato basandosi sull’acqua è per sua natura rapido e fluido, ricco di vita, una vita sommersa e capace, come avrei scoperto, di tracimare inaspettatamente nel presente.
Olivia Laing, Gita al fiume. Un viaggio sotto la superficie, trad. di F. Mastruzzo e G. Poerio, il Saggiatore, Milano 2020, pp. 18-21.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
È opportuno chiarire che qui il termine «utopia» (con tutti i suoi derivati) non è usato nel senso comune e banale di sogno, castello in aria, chimera, fantasticheria, gioco letterario; né in quello più impegnativo, ma ugualmente distorsivo, di stato ideale. Partendo dalla nuova parola coniata da Thomas More, è agevole scorgere com’essa oscilli, fin dalle origini, tra ou-topia («non luogo») ed eu-topia («buon luogo»), sicché l’utopia si configura come la «società buona» che «non c’è». Solo che questo suo «non essere» non coincide col nudo «non essere» degli eleati, ma si presenta, per dirla con Ernst Bloch, come un «non essere ancora», nel senso che ha la stessa realtà e consistenza di un progetto. L’utopia, dunque, è il progetto della società buona che non è ancora, e che proprio per questo gli uomini sono protesi a realizzare. Ora il progetto nasce sempre da un bisogno; e il bisogno implica una carenza d’essere, esprime cioè la presa di coscienza che la realtà di fatto, il mondo in cui ci si ritrova a vivere, non soddisfa adeguatamente le profonde esigenze umane. Donde, appunto, il protendersi degli uomini verso realtà nuove e diverse, ritenute idonee a soddisfare i loro fondamentali bisogni di libertà, sicurezza, pace, giustizia, eguaglianza, fraternità, amore. Questi bisogni sono sempre stati presenti lungo la storia, anche se espressi in forme varie e molteplici. In questo senso essi sono fondamentali, ossia primordiali, radicati nella natura umana ab origine. Anzi sono proprio essi a costituire, in certo modo, l’essenza specifica dell’uomo, a farne cioè, come ho detto altrove, un homo utopicus, un essere cioè proteso a realizzare il suo dover essere, ch’è poi l’«umanità» e la società in cui vivere «umanamente»: la società giusta e fraterna. Questa perenne tensione tra l’essere e il dover essere è ciò che fa dell’uomo un essere progettuale. Ma progettando e realizzando se stesso, l’uomo, proprio perché originariamente dimensionato di socialità, progetta e realizza anche la storia. E nell’incontro-scontro di questi esseri progettanti che sono gli uomini, l’utopia s’invera e diventa il progetto della storia. Non v’è infatti generazione che non abbia tentato non solo di elaborare, ma anche di realizzare, in qualche modo, il suo progetto di umanità e di società. I modi e i criteri di tale elaborazione sono stati certo diversi sul piano della consapevolezza teorica e dell’efficacia storica (miti, favole, messaggi di salvezza, progetti filosofici, prassi politica e rivoluzionaria), ma tutti ugualmente significativi sotto il profilo antropologico. L’utopia non nasce dunque, come generalmente si crede, da una coscienza ludica, ma trae le sue origini da una profonda coscienza etica. È l’insostenibilità delle condizioni presenti che spinge gli uomini ad elaborare un progetto o, comunque, a prefigurare uno stato di cose diverso da quello in cui essi vivono. L’utopia nasce sotto l’urgenza della prassi, ossia dietro la spinta di bisogni concreti e, in quanto tale, è ben lungi dall’essere qualcosa di «astratto», come opinano molti dei suoi detrattori. L’accusa di «astrattezza» deriva il più delle volte dal fatto di aver confuso l‘utopia con l’ideale. Infatti, mentre uno dei caratteri fondamentali dell’ideale è quello di essere irrealizzabile per principio, l’utopia si caratterizza invece come progetto teso alla realizzazione. Ciò che del resto era stato già chiarito da Platone quando nella Repubblica sottolineava a più riprese che il progetto da lui delineato non era impossibile, ma solo difficile da realizzare; notando al tempo stesso come le difficoltà di realizzazione derivassero fondamentalmente dallo scarto che inevitabilmente s’interpone tra teoria e prassi. Occorre inoltre rilevare che il «meglio» o l’«ottimo» che il pensiero utopico persegue non è il «meglio» o l’«ottimo» in senso assoluto, ma solo in senso relativo; ossia è il «meglio» che gli uomini di quella determinata società e di quel determinato tempo sono riusciti o riescono a scorgere. Nell’utopia non v’è quindi alcuna chiusura, né spaziale né temporale. Essa, infatti, non si chiude in se stessa, isolandosi dalla realtà circostante, ma è aperta al mondo, a ciò che di meglio il mondo produce. La tensione verso un futuro migliore non significa negazione della tradizione, del passato-presente. L’utopia se da un lato rifiuta quanto d’ingiusto e di negativo il presente contiene, dall’altro raccoglie e sviluppa tutto quello che di positivo le generazioni passate ci hanno tramandato. Ogni generazione, come si diceva, ha il suo progetto utopico, le cui istanze però, e le relative realizzazioni, dipendono dalle condizioni storiche di fatto. Sicché, ciò che una generazione non riesce a realizzare viene ripreso e istanziato dalle successive. E in questo processo dialettico tra le generazioni o, ciò che è lo stesso, tra passato, presente e futuro, consiste la storia; la quale, almeno per quanto in essa v’è di positivo, può essere a ragione considerata come il prodotto dell’utopia. Vista in questa luce, l’utopia si presenta come la molla dell’agire umano e, insieme, come il motore della storia. Se poi, come spesso capita, gli uomini utilizzano questo motore per tornare indietro invece che per spingersi in avanti, allora questa forza potente che muove la storia, proprio perché ha mutato segno e direzione, dev’essere chiamata con un nome diverso da quello di utopia. In tal caso, infatti, ci si trova di fronte alla distopia, ossia ad un progetto di società perversa; una forza altrettanto potente con cui l’utopia da sempre si scontra e che è causa non secondaria del lento scorrere dei processi storici, e quindi dei ritardi nella maturazione della coscienza storica. La confusione tra utopia e distopia ha indotto non pochi critici, tra cui Popper, a caratterizzare il pensiero utopico in termini di illiberalità, intolleranza, massificazione, totalitarismo, violenza ecc., generando così numerosi fraintendimenti che, com’è noto, hanno colpito anche Platone. L’approccio utopico, ossia la rilettura in chiave storico-macrostorica dei testi platonici che questo libro propone, lungi dal ridurre la complessità e problematicità del pensiero di questo grande maestro, mira invece ad esaltarne la profondità, la lungimiranza, l’esemplarità e, ultima ma non per importanza, la perdurante e, per certi aspetti, sconcertante attualità. Platone è attuale non solo perché, come tutti i veri «classici», ha parlato e continua a parlare agli uomini di ogni tempo e luogo, ma anche perché in non pochi passaggi delle sue opere lo sentiamo come un «contemporaneo», come uno che vive in mezzo a noi ed è gravato dai nostri medesimi problemi. Basti, a dimostrazione di ciò, un solo piccolo esempio tratto dalla Lettera settima (325 cd): «Vedendo questo, e osservando gli uomini che allora si dedicavano alla vita politica, e le leggi e i costumi, quanto più li esaminavo ed avanzavo nell’età, tanto più mi sembrava che fosse difficile partecipare all’amministrazione dello stato, restando onesto» (tr. il. A. Maddalena, Bari, 1971; il corsivo è mio). Un brano, questo, che s’attaglia assai bene a quel che accade oggi, soprattutto in Italia, dove disonestà, corruzione, affarismo, hanno infangato la politica, trasformandola da «attività eroica» in attività criminale. Di qui l’urgenza di ridare alla politica il suo autentico ruolo. E su questo Platone può darci ancora utili suggerimenti.
[…] Platone non trascurava affatto la felicità dei singoli. La sua preoccupazione era quella che lo stato diventasse uno strumento per il perseguimento della felicità dei «pochi». Infatti, egli dice, «il fine propostoci nel fondare lo stato» non è quello di far sì che una sola categoria di cittadini sia «particolarmente felice», ma quello di assicurare all‘intero stato il massimo possibile di felicità.[1] Come si vede, Platone è ben lungi dal negare ai cittadini del suo stato, in quanto singoli, la felicità . Ciò che egli vieta è che nessun cittadino o gruppo di cittadini goda di una felicità tutt’affatto «speciale», «straordinaria», rispetto agli altri. Se i critici di Platone non avessero sorvolato sul ruolo e significato che il termine «speciale» (diapherontos) assume per una corretta interpretazione del passo in questione, molti equivoci si sarebbero potuti evitare. Qui Platone sottolinea che, di fronte alla felicità, tutti icittadini sono uguali; e che nessuno, quale che sia la propria funzione nello stato, può rivendicare il diritto ad una felicità «speciale», «privilegiata». Lo stato esiste perché tutti e non solo alcuni siano il più possibile felici. Era questa una concezione dello stato talmente avanzata che nemmeno Aristotele riuscì a coglierne lo spirito, né tanto meno l’enorme portata utopica. […] Platone enuncia e sancisce proprio questo principio: il diritto di tutti alla felicità senza discriminazione veruna.I «custodi-reggitori» non saranno infelici, ma avranno la loro parte di felicità (e d’infelicità), «per quanto è possibile, nella stessa misura degli altri».[2] E di ciò si contentino. Lo «stato giusto», se vuole essere e conservarsi tale, non può permettere che i suoi «custodi-reggitori» approfittino delle funzioni che la comunità ha loro assegnato per procurarsi una felicità «speciale»; poiché così facendo il «tutto» verrebbe asservito a una sola «parte», stravolgendo l’ordine delle cose. Lo stato cesserebbe in tal modo d’essere una comunità politica e si trasformerebbe in una consorteria di privati, o meglio, in una giungla, dove i più potenti o i più furbi sottometterebbero i più deboli e onesti in vista del loro esclusivo tornaconto. Si potrebbe a questo punto obiettare: ma questa felicità, cui tutti nello «stato giusto» hanno diritto, in che cosa propriamente consiste? E inoltre: i «custodi-reggitori», che attingono i gradi più alti del sapere, possono essere felici allo stesso modo degli altri cittadini, la cui natura non ha permesso loro di elevarsi ai fastigi della scienza? La risposta al primo quesito non presenta particolari difficoltà, dal momento che Platone ha sempre sostenuto, dai suoi primi scritti fino alle Leggi, che la vera felicità consiste nella virtù, ossia nel possesso della saggezza, della temperanza, della giustizia.[3] […] Platone, da un lato, riconosce nei filosofi-reggitori il più alto livello di umanità, proprio a causa della loro sapienza, che li pone in grado di conoscere «l’idea del bene», dall’altro, egli dice pure, come s’è già visto, che tale sapienza, se non è accompagnata dalla giustizia, non è affatto virtuosa. I filosofi-reggitori sono virtuosi soprattutto perché sono «giusti»; e sono «giusti» perché, obbedendo al principio del ta eautou prattein, non si limitano a contemplare il « bene» da loro speculativamente raggiunto, ma devono anche saper usare di questa loro «scienza del bene», dato che per Platone la felicità non si consegue attraverso il possesso dei «beni» […], ma mediante la capacità di usarne rettamente.[4] Ora, l’unico modo che i filosofi-reggitori hanno di usare correttamente, ossia di mettere in pratica la loro sapienza, che è appunto «scienza del bene», è quello di ridiscendere nella «caverna», ossia di impegnarsi concretamente nel governo della polis. In tal modo essi divengono «giusti», cioè virtuosi e, quindi, felici. Al pari degli altri cittadini, i quali, se vogliono essere felici, devono anch’essi usare rettamente dei beni in loro possesso, quali che siano. Se, infatti, la scienza è «lo strumento che procura il retto uso e la buona fortuna», allora, dice Platone, è necessario che «tutti gli uomini … s’impegnino … a divenire quanto più e possibile sapienti …».[5] Tutti gli uomini, quindi, e non solo alcuni, per essere felici, devono acquisire quel grado di sapienza che consenta loro di svolgere al meglio possibile la funzione sociale per cui sono più adatti. […] Come avrebbe potuto pensare, d’altronde, di eliminare la « personalità individuale »un autore come Platone che aveva fatto della paideia il cardine di ogni rapporto umano? E qual è lo scopo ultimo della paideia se non quello di sviluppare la personalità di ciascuno? Educare è umanizzare; umanizzare è liberare. La paideia è la via che conduce alla libertà. È vero che nella Repubblica il problema della libertà non viene affrontato in maniera organica; di tale problema infatti si parla solo per fugaci accenni. Ma come poteva Platone escludere dal suo modello «primo», dal suo stato «giusto» e «perfetto» la libertà e istanziarla invece nello «stato secondo» e «imperfetto» descritto nelle Leggi […]? […] Come avrebbe potuto Platone, acuto indagatore e profondo conoscitore dell’animo umano e del suo insopprimibile anelito di libertà, concepire uno stato che fosse in netto contrasto con quelle profonde esigenze umane per la cui crescita e soddisfazione, del resto, lo stato stesso è nato e ha senso? La considerazione platonica dell’individuo non fa mai astrazione dalla comunità alla quale egli appartiene e in cui vive e convive. Nello stato platonico, individuo e società interagiscono in modo armonioso, senza squilibri. […] Un chiaro esempio di come Platone trattasse con pari dignità individuo e società, senza alcuna propensione a far prevalere l’una a scapito dell’altro, o viceversa, è dato da Repubblica, IV, 441 c-d, in cui, alternativamente, stato e individuo vengono considerati modelli l’uno dell’altro. Per non parlare poi di quelle profonde ed eloquenti pagine dei libri VIII e IX, dove trasformazioni costituzionali e trasformazione dei caratteri individuali procedono in perfetta sintonia, senza squilibri e sfasature. Se dunque […] per Platone lo stato non è «tutto», nel senso che non è il «fine» assoluto cui la persona si rapporterebbe come puro «mezzo», occorre tuttavia guardarsi dal cadere nell’errore opposto; affermando cioè che nella Repubblica l’individuo è «il prius rispetto allo stato».[6] Questa ipotesi, infatti, al pari della precedente, poggia su basi alquanto labili. […] Il problema dei rapporti stato-individuo non può essere risolto ricorrendo a categorie del tipo prius-posterius. Poiché in tal modo si corre il rischio di falsare gli stessi termini del problema. In che senso, infatti, l’individuo può essere il prius? Non certo sul piano fisico, ontologico; dov’egli si presenta chiaramente come il «risultato» della volontà o, comunque, dell’azione procreatrice dei genitori e, quindi, come posterius. L’individuo può forse considerarsi il prius sul piano etico? Anche su questo piano il problema si presenta tutt’altro che semplice. Certamente, una norma diviene etica nel momento in cui s’impone alla coscienza, o meglio, nel momento in cui la coscienza la riconosce e liberamente l’accetta come vincolo insuperabile, ossia come un «imperativo» cui si ispira la «massima» che guida il proprio «agire». In questo senso la norma etica, in quanto scaturente da un processo interiore è senz’altro un fatto individuale, anzi si rivela come il fatto individuale per eccellenza. E tuttavia rimane pur sempre, al tempo stesso, un fatto sociale, dal momento che si tratta di una libera (e perciò etica) accettazione di una norma preesistente all’individuo, nel senso ch’egli la « riconosce» (prima ancora di accettarla e farla propria) perché la «trova», per così dire, già in qualche modo operante nel contesto di società-storia in cui vive. […] Proprio perché sociali tali «valori» hanno la loro prima radice nella volontà delle singole persone che formano appunto la società. La norma morale, oggettiva e universale, non è un misterioso a priori, un dettame della «pura ragione» di cui si ignora la genesi, ma è un risultato storico, ossia il prodotto della convergenza di una pluralità di singole volontà verso un obiettivo comune: la salvezza e il progresso dell’umanità. Cioè dell’uomo in quanto specie, non in quanto singolo. Un patrimonio (culturale, certo, non genetico) che gli uomini di ieri hanno lasciato alle generazioni presenti le quali, a loro volta, hanno il «dovere» di trasmetterlo, migliorato, a quelle future. Poiché è in tal modo appunto che l’umanità si va costruendo. […] Se il problema dei rapporti stato-individuo s’imposta in termini di prius e di posterius, invece di avvicinarsi alla soluzione dello stesso ci si allontana. Stato e individuo non possono essere considerati secondo un prima e un dopo, perché essi non sono entità distinte e contrapposte. La società non è altro che l’insieme degli individui che la compongono, mentre l’individuo, a sua volta, non può essere concepito se non come membro di una società. Al di fuori di ogni rapporto sociale l’individuo umano semplicemente non sussisterebbe come tale. Affermare che l’individuo è il «prius rispetto allo stato» sarebbe come dire che l’individuo è il prius rispetto alla specie. Il che, evidentemente, sarebbe privo di senso dato che l’individuo è, per dirla con Kierkegaard, «in ogni momento … se stesso e la specie».[7]
Cosimo Quarta, L’utopia platonica. Il progetto politico di un grande filosofo, Edizioni Dedalo, Bari 1993, pp. 7-7, 240-247.
***
[1] Platone, Repubblica, IV, 420 b-e. Il medesimo concetto è ribadito a VII, 520 e, e anche altrove. Che Platone mirasse a rendere «veramente felice» ogni cittadino del suo «ottimo stato», lo aveva già riconosciuto un critico piuttosto severo del pensiero politico platonico come R.H. Crossman, Plalo Today, London, 1937, p. 111.
[2] Aristotele, Politica, II, 1264 b 22-24. È opportuno osservare che in altro luogo Aristotele affermerà, come Platone, che uno stato è felice non se una sola classe è felice, ma se tutti i cittadini lo sono. Cfr. Ivi, VII. 1329 a 22-24.
[3] Cfr., tra gli altri, Alcibiade primo, 134 b -135 e; Gorgia, 493 b-d; 506 d – 508 a; Repubblica, V, 621 c-d e passim; Leggi, II, 661 d – 663a; anche V, 732 d – 734 e.
Sono versi che lautrice ha scritto cinquant’anni fa:
“Considerando gli animali in sparizione, il proliferare di fogne e di paure, l’addensarsi del mare, l’aria prossima a estinguersi dovremmo essere gentili, dovremmo sentire l’allarme, dovremmo perdonarci Invece siamo contro, ci tocchiamo come chi aggredisce, i doni che portiamo persino in buona fede forse nelle nostre mani si deformano in dispositivi, in stratagemmi».
Margaret Atwood, Esercizi di potere, nottetempo, 2020.
Quarta di copetina
Quella che leggiamo in Esercizi di potere si mostra come un’indagine dell’intelligenza, ma è poesia fatta di una meticolosa crudeltà dello sguardo, di un sentire svincolato dal tempo che mette in rassegna infiniti istanti di interiorità e li affonda nella storia, tutta la storia umana condensata nell’incontro – nello scontro – tra uomo e donna. Ne emana un paesaggio intimo e lunare, una voce cosí forte, cosí onesta, da restare incantata dall’alterità, fino a difenderla, resistendo alla tentazione di una sintesi. È forse a questo potere che allude il titolo.
Margaret Atwood, poetessa e scrittrice canadese particolarmente attenta ai temi dell’ambientalismo e del femminismo, ha vinto numerosi premi e riconoscimenti, tra cui il Booker Prize (per due volte) e il Governor General’s Award. Dal suo romanzo Il racconto dell’ancella (Mondadori, 1988 e Ponte alle Grazie, 2017) sono stati tratti un film nel 1990 e una serie televisiva nel 2017. Tra le sue ultime opere pubblicate in Italia, I testamenti (Ponte alle Grazie, 2019), L’uovo di Barbablú (Racconti edizioni, 2020) e Tornare a galla (Ponte alle Grazie, 2020).
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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