«Chi non spera quello che non sembra sperabile non potrà scoprirne la realtà, poiché lo avrà fatto diventare, con il suo non sperarlo, qualcosa che non può essere trovato e a cui non porta nessuna strada». Eraclito
La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera.
Il libro affronta la questione della scuola pietrificata di oggi che disconosce una questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento, bene è tutto ciò che del fondamento, cioè dell’uomo, si prende cura. Qualsiasi approccio a questo tema in chiave riduttivamente economicistica o aziendalistica non consente infatti minimamente di coglierne lo spessore reale. Né è possibile, sulla base di una concezione dell’umanità dell’uomo come semplice prassi empirica e funzionalismo sociale, capire realmente cosa è in giuoco nella scuola. Il tema della scuola rimanda infatti al significato dell’educazione umana, del rapporto tra le generazioni, della temporalità, della cultura. L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità.
Contributi di:
Eros Barone, Alberto G. Biuso, Salvatore A. Bravo, Giovanni Carosotti, Lucrezia Fava, Arianna Fermani, Carmine Fiorillo, Luca Grecchi, Silvia Gullino, Rossella Latempa, Claudio Lucchini, Romano Luperini, Fernanda Mazzoli, Alessandro Pallassini, Lucio Russo, Franco Toscani, Lorenzo Varaldo.
In copertina: Marc Chagall, L’Acrobata (The Acrobat), 1914. Per Marc Chagal l’acrobata è utopia che cerca – da una prospettiva inusuale – un nuovo equilibrio, su un filo teso sull’orlo di un mondo alla rovescia.
Carmine Fiorillo – Luca Grecchi
Dalla Nota introduttiva
Ringraziamo tutti gli studiosi che a questo numero hanno partecipato, apportando il proprio prezioso contributo di riflessione su un tema, quello educativo, sempre centrale e che, anche quando non esplicitamente affrontato, rimane sempre l‘implicito riferimento di tutte le pubblicazioni di Petite Plaisance.
Fernanda Mazzoli
La centralità delle conoscenze: una bussola per uscire dalle secche dell’aziendalismo
L’educazione ai tempi del liberismo La deconcettualizzazione dell’insegnamento La storia negata Il maestro negato Una scuola forte è possibile? Indicazioni bibliografiche sul tema
Franco Toscani
Sul senso e sul declino della nostra scuola
Scuola e panaziendalismo L’alienazione scolastica Don Lorenzo Milani e l’esperienza della “scuola di Barbiana”: una lotta per la cultura e il linguaggio, per l’eguaglianza e la dignità delle persone La testimonianza della ‘Scuola di Barbiana’ e la sua eredità odierna La scuola e la “mutazione antropologica” Maestri e allievi. Per una etica della responsabilità Friedrich Nietzsche e gli interrogativi sull’avvenire delle nostre scuole La Bildung e il destino della civiltà planetaria
Lucio Russo
Per una scuola in grado di trasmettere cultura
Per una scuola in grado di trasmettere cultura, è essenziale interrogarsi su quale cultura si voglia trasmettere e perché
Claudio Lucchini
La merce a scuola ovvero la scuola della merce
La merce a scuola ovvero la scuola della merce: riflessioni
sulle tendenze antropologico-sociali sottese alla pratica scolastica attuale
Alberto Giovanni Biuso
Per la παιδεία
Scuola e politica Conoscenze e competenze Socratismo e comportamentismo Marketing e analfabetismo Europa e παιδεία
Salvatore A. Bravo
Il freddo, implacabile strangolamento della παιδεία
L’ecolalia pedagogica Pedagogia senza fondamento La didattica breve e il neolinguaggio pedagogico L’homo oeconomicus La scuola azienda Trascendere le classi per strutturare lo sradicamento Conclusioni
Arianna Fermani
L’educazione come cura e come piena fioritura dell’essere umano Riflessioni sulla παιδεία in Aristotele
I. Osservazioni preliminari Originalità e attualità della riflessione aristotelica sull’educazione II. Primo scenario educativo: l’educazione precede l’etica II.a L’insegnabilità della virtù: limiti e caratteristiche II.b L’emotional training e l’educazione “delle” passioni II.c Ulteriori articolazioni del modello educativo III. Secondo scenario educativo: l’educazione è l’etica III.a Educazione e metodo della ricerca IV. Riflessioni conclusive
Romano Luperini
Insegnare la letteratura oggi
Ogni educazione presuppone
una utopia, la esige *** Appendice
Alessandro Pallassini
Note sugli apparati riproduttivi societari, guardando alla scuola
I. Introduzione II. Produzione e riproduzione societaria. Brevi cenni III. Mutamenti del sistema societario e mutamenti nell’educazione latamente intesa IV. Scuola-lavoro: possibili omologie V. Conclusioni (molto provvisorie) VI. Bibliografia utilizzata
Eros Barone
La crisi dei saperi socratici: una sfida per l’‘humanitas’
I. Società di mercato e saperi socratici III. Quale rapporto tra il vero e l’utile nel sapere e nella formazione? III. I “saperi che servono” fra nichilismo antisocratico e ideologia del ‘politicamente corretto’ IV. Il riscatto dei saperi socratici: utilità, eredità, identità IV. Futuro dell’‘humanitas’ e ‘humanitas’ del futuro
Giovanni Carosotti
L’«ideologia» della Buona Scuola
Una didattica autoproclamatasi “innovativa” Un apparato ideologico per formare nuovi soggetti Una dimostrazione di dissenso: dall’Appello per la Scuola pubblica alla sua contestazione Una critica delle ideologie rivolta al concetto di «competenza» La scelta impositiva Una salutare critica delle ideologie La pseudo scienza delle competenze L’azzeramento della pluralità storiografica ed ermeneutica delle discipline Una scuola di sorveglianti e sovergliati, misurati e misuratori Breve riflessione sul quantitativo
Rossella Latempa
L’ossessione valutativa
Il mito dell’oggettività L’imbracatura ortopedica della valutazione scolastica Matematizzazione dell’essere umano
Lorenzo Varaldo
La posta in gioco
È in gioco il sapere dell’umanità La nostra Dichiarazione di oggi *** Dichiarazione finale della Conferenza Nazionale del 19 maggio 2018 per l’abrogazione della legge 107
Fernanda Mazzoli
Per una seria cultura generale comune
Una proposta di Lucio Russo Recensione al libro Lucio Russo, Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista
Lucrezia Fava
Λόγος, linguaggio, tempo
Dai seminari heideggeriani di Le Thor Recensione al libro Martin Heidegger, Seminari
Silvia Gullino
Una appassionata ricostruzione della filosofia aristotelica
Alla ricerca del luogo in cui la sapienza teoretica si radica nell’umano Recensione al libro Claudia Baracchi, L’architettura dell’umano. Aristotele e l’etica come filosofia prima
Fabio Acerbi – Marino Badiale – Giuseppe Bailone – Fabio Bentivoglio – Piero Bernocchi – Lucio Bontempelli – Massimo Bontempelli – Paolo De Martis – Adolfo Scotto Di Luzio – Federico Dinucci – Giampiero Giampieri – Giulio Ferroni – Emanuele Narducci – Fabrizio Polacco – Costanzo Preve – Lucio Russo – Livio Sichirollo – Roberto Signorini – Lorenzo Varaldo
Sommario
Quale asse culturale per il sistema della scuola italiana?, di Massimo Bontempelli La scuola sospesa, di Giulio Ferroni Alcune osservazioni sui contenuti dell’insegnamento, di Lucio Russo Orwell 2000, di Fabrizio Polacco Sulle sorti della matematica e della fisica nella scuola superiore, di Fabio Acerbi L’insegnamento delle discipline scientifiche e la storia della scienza, di Lucio Bontempelli 30 tesi contro la Scuola-Azienda e l’Istruzione-Merce, di Piero Bernocchi La catena dei perché. Riflessioni sulle radici del “Concorso Berlinguer”, di Costanzo Preve Autonomia didattica e libertà di insegnamento, di Federico Dinucci Chi non sa nulla, insegna ad insegnare, di Paolo De Martis Che buon pro facesse (e faccia) il “Verbo”, di Giampiero Giampieri “L’agonia della scuola italiana”: un libro controcorrente, di Fabio Bentivoglio Una lettura critica del libro “L’agonia della scuola italiana”, di Roberto Signorini Il libro di Antonio La Penna “Sulla scuola”, di Emanuele Narducci L’insegnante trova le sue parole. Perché un “no” ai salari di merito, di Lorenzo Varaldo Il libro verde della Pubblica istruzione, di Giuseppe Bailone Il Liceo classico, di Adolfo Scotto di Luzio Il resistibile declino dell’università. Ragioni per un titolo, di Livio Sichirollo Il nome delle libellule. Breve riflessione sulle culture popolari, di Marino Badiale
La scuola italiana nel suo insieme è oggetto, per la prima volta dopo tre quarti di secolo, di una riforma complessiva ed incisiva. Le innovazioni che vi sono introdotte, però, esaminate attentamente nei loro effetti concreti, risultano tutte profondamente negative, sia sul piano della formazione educativa dei giovani, che su quello della professionalità degli insegnanti e della trasmissione di un sapere degno di questo nome. Il carattere pubblico e nazionale del sistema dell’istruzione, e la sua capacità di promuovere lo spirito critico e l’autonomia di giudizio dei giovani, ne risultano gravemente compromessi. Questo disastro è il prodotto di una cultura dogmatica e ideologizzata dei promotori della riforma, che li rende incapaci di pensare su un piano conoscitivamente alto, ed eticamente valido, il nesso tra scuola e società. Tale cultura è peraltro funzionale alle inconfessate esigenze totalitarie di un determinato sistema di potere. La scuola italiana, a questo punto, potrà essere salvata soltanto dalla resistenza consapevole degli insegnanti che vogliono continuare ad essere educatori.
Il libro si articola in sette capitoli: L’innovazione distruttiva Il didatticismo di regime L’autonomia aziendalistica L’educazione negata La stupidità rivelata La scuola del totalitarismo neoliberista Il destino della scuola
Guido Armellini – Andrea Bagni – Antonia Baraldi Sani – Fabio Bentivoglio – Carlo Bolelli – Massimo Bontempelli – Francesco Borciani – Marcello Cini – Vittorio Cogliati Dezza – Luca Grecchi – Corrado Maceri – Fabiano Minni – Bruno Moretto – Cesare Pianciola – Gianna Tirandola – Marcello Vigli
La scuola e il fondamento, di Luca Grecchi Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, di Francesco Borciani Sapere di polis, di Andrea Bagni Il quinto postulato, di Fabio Bentivoglio Quale scuola per quale Stato?, di Marcello Vigli L’intelligenza del tranviere, di Guido Armellini Partiamo dalle nuove sfide, di Vittorio Cogliati Dezza Il cappotto del professore, di Antonia Baraldi Sani La scuola della Repubblica tra Stato, Regioni e sussidiarietà, di Corrado Mauceri Evoluzionismo: un ponte tra due culture, di Marcello Cini Sul sapere critico, di Carlo Bolelli La convergenza del centrosinistra e del centrodestra nella distruzione della scuola italiana, di Massimo Bontempelli Il tutto e le parti, di Guido Armellini L’esperienza del referendum in Emilia Romagna, di Bruno Moretto Intervista immaginaria di Ignazio Olloy al Professor E. De Candi, di Fabiano Minni L’esperienza del referendum in Veneto, di Gianna Tirondola Lettera aperta ai partiti della sinistra sulla scuola Venti anni di attività, di Cesare Pianciola
Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore.
Allegato il CD-ROM per Windows con l’audiovisivo Oltre il libro di testo: parole ed esperienze di opposizione nella scuola dell’obbligo degli anni Settanta, di Maria Luisa Tornesello e Roberto Signorini.
Si manifesta ormai da più parti l’esigenza di considerare con metodo scientifico la storia degli anni Settanta, superando sia l’urgenza della testimonianza personale che la rimozione di un materiale impegnativo e «scomodo». Questo discorso vale in modo particolare per la scuola, in quegli anni al centro dell’attenzione con analisi, pratiche, lotte, che presto e abbastanza superficialmente sono state liquidate o «demonizzate». In realtà la scuola, e in particolare la scuola dell’obbligo, è il punto d’incontro dei problemi che in quel momento agitano la società italiana. È un vero e proprio laboratorio di idee e progetti vissuti come rivoluzionari: partecipazione democratica, non delega, autonomia e potere dal basso. Questo libro è una prima ricostruzione di quei fermenti, caotici ma aperti e vitali. Esso si basa su una documentazione inconsueta (prese di posizione politiche e sindacali dei «nuovi insegnanti», lavori degli studenti, materiale didattico delle scuole sperimentali e dei corsi 150 ore, documenti di programmazione didattica, produzione dell’editoria didattica alternativa), in cui è possibile cogliere il profondo cambiamento rispetto al passato, la ricchezza del dibattito e delle proposte didattiche, l’impegno civile.
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Aristotele è stato anche il fondatore della “filosofia dell’economia”,
e dicendo “fondatore” intendo proprio dire il fondatore.
Questo fatto basilare è ampiamente noto agli specialisti
(Henry Denis, Karl Polanyi, Geoffrey de S. Croix, Moses Finley, ecc.),
era già ampiamente noto a Marx,
mentre è sistematicamente ignorato
dai manuali liceali ed universitari di storia della filosofia,
che arrivano al massimo (ma neppure tutti)
a riportare distrattamente che Aristotele
nella Politica avrebbe distinto fra “economia” e “crematistica”,
senza peraltro neppure immaginare le conseguenze dirompenti di questa distinzione,
sulla quale poi indirettamente Marx costruì la sua critica dell’economia politica.
Costanzo Preve,
Una nuova storia alternativa della filosofia
Il formidabile excursus che Aristotele, nella Politica, dedica alla chrematistiké («arte che produce beni», chremata), costituisce una lucida diagnosi dei meccanismi che vanno erodendo l'economia della polis e, in pari tempo, un drastico rifiuto della logica che ad essi presiede; essa conduce dall'idealizzata «autosufficienza» (autarkeia) dell'economia domestica – attraverso le prime forme di baratto – sino alla nascita della «moneta» (nomisma, cioè quanto vale solo per nomos, per «convenzione») e al diffondersi di una vera e propria techne tesa alla produzione di «profitto» (kerdos). Agli occhi di Aristotele, tale processo allontana gli uomini dall'unico fondamento reale della ricchezza e dell'economia: il "valore d'uso", e cioè la concreta utilità di un bene secondo le necessità vitali di una koinonia («comunità») domestica o statale. In base a quell'uso innaturale dei beni che è il "valore di scambio", la chrematistiké innesta un circuito interminabile di permute il cui solo fine è il vuoto e convenzionale nomisma. Una ricchezza solo apparente, conclude Aristotele, che ad altro non può ricorrere se non a uno scontato exemplum mitico, la leggenda del re Mida.
[1256b] Fra le arti d’acquisizione patrimoniale, solo una specie è parte naturale dell’ economia, perché bisogna che si abbiano a disposizione – o che tale arte metta a disposizione – una riserva di beni utili alla comunità cittadina o domestica.
Ed è plausibile che in tali beni consista la ricchezza autentica. Quanto, di tale possesso, basta a una vita ben vissuta, non è senza limiti, come dice Solone in quel suo verso: «per la ricchezza umana, / nessun termine chiaro è decretato».
Un termine invece esiste, come per le altre arti: non si dà mezzo senza un termine, in numero o in grandezza, per nessuna arte; e la ricchezza altro non è che la somma dei mezzi economici e politici. È evidente, dunque, che esiste un’arte d’acquisizione patrimoniale che appartiene per natura a chi si occupa di economia e di politica. E perché ci sia, è altrettanto evidente.
Ma c’è un’altra arte d’acquisizione patrimoniale che si definisce precisamente – e a giusto titolo – «crematistica», «arte che produce i beni». È a causa di tale arte che non si dà [1257a] alcun apparente limite alla ricchezza e all’acquisizione. Molti credono che essa sia uguale e identica all’arte di cui abbiamo appena parlato, data l’affinità fra le due: ma essa non è né identica, né troppo lontana. Solo che la prima è naturale, la seconda no, ma deriva piuttosto da qualche esperienza e dall’ arte acquisita.
Iniziamo da questo punto. Dato un bene, due sono gli usi che se ne possono fare: entrambi conformi alla natura del bene, ma non allo stesso modo, dal momento che il primo è proprio dell’oggetto, l’altro no. Esempio: una scarpa. Essa può essere calzata, o essere oggetto di scambio. Ed entrambi sono modi di usare la scarpa. Chi scambia una scarpa con chi ne ha bisogno, e ne ricava denaro o nutrimento, usa la scarpa in quanto scarpa, ma non ne fa l’uso che le è proprio: la scarpa non è fatta per essere barattata! E così vale per tutti i beni.
[…] Nella comunità primaria – che è la comunità domestica – evidentemente non si dà alcuna pratica di scambio; essa si dà invece nelle comunità più estese. I membri della comunità domestica avevano in comune, tutti quanti, gli stessi beni, mentre chi si trova a vivere in comunità separate ha accesso a molti beni diversi, dei quali si dà necessariamente un reciproco scambio, secondo i concreti bisogni, come avviene tuttora fra molti popoli barbari, tramite il baratto. E così sono oggetto di scambio i meri beni utili: un bene per un bene equivalente, ma nulla di più; per esempio, danno o prendono vino o grano, e così per ogni altro bene analogo. Una simile forma di scambio non è contro natura, né rientra in alcun modo nella «crematistica», perché tende a completare la naturale autosufficienza.
Eppure è proprio da questa forma di scambio che derivò, secondo logica, la crematistica.
Quando divenne più sistematico il ricorso all’estero per importare ciò di cui si mancava e per esportare i beni in eccedenza, si ricorse di necessità all’uso della moneta. Non tutti i beni naturalmente necessari sono facili da trasportare: e così, per realizzare gli scambi, si convenne di dare e d’accettare un bene di un certo tipo; un bene che fosse utile in se stesso, ma più facile a maneggiarsi per le esigenze quotidiane: per esempio il ferro, o l’argento, o altro materiale analogo, che sulle prime era definito semplicemente dalla sua grandezza e dal suo peso; in séguito, però, presero a imprimervi un marchio, così da poter evitare la misurazione: il marchio valeva da segno della quantità.
[1257b] Dopo l’invenzione della moneta, dallo scambio praticato per pura necessità sorse un’altra specie di crematistica: il commercio. Esso, sulle prime, fu forse un commercio rudimentale; ma poi, con l’aumentare dell’esperienza, divenne un’arte più scaltrita: e si seppe bene dove e come effettuare gli scambi per realizzare un profitto maggiore.
Perciò, a quanto pare, la crematistica ha per oggetto il denaro, e la sua specifica funzione è sapere da quali fonti ricavare il maggior numero di beni, perché la crematistica è un’arte tesa alla produzione di ricchezza e di beni. Non a caso, è idea comune che la ricchezza coincida con l’abbondanza di denaro, perché è il denaro l’oggetto del commercio e della crematistica.
A volte, però, il denaro sembra una sciocchezza, e una mera convenzione, priva di valore naturale: basta che i soggetti dello scambio ne mutino il valore convenzionale, ed ecco che il denaro non vale più nulla e non riesce più a soddisfare alcun bisogno vitale; sicché, chi è ricco di denaro, spesso non avrà di che mangiare. E davvero è una ricchezza ben curiosa, quella che farà morire di fame chi ne è ricco: come quel Mida della leggenda, che volle troppo, e pregò che tutto diventasse oro ciò che gli si presentava. Ed è per questo che si va alla ricerca di un altro tipo di ricchezza, o di crematistica: e non a torto. C’è un altro tipo di ricchezza, un altro tipo di crematistica, ed è l’economia in senso autentico. Quella fondata sul commercio, invece, produce beni, sì, ma non in senso assoluto: produce beni solo attraverso lo scambio di beni. E ha per oggetto il denaro, perché il denaro è elemento e fine dello scambio. E quella che deriva dalla crematistica è una ricchezza che non ha alcun limite.
Aristotele, Politica, 1, 1256b 26-1257b 24; trad. di F. Condello.
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«Guarda i politicanti, in ogni Stato, finché restano poveri
hanno a cuore il paese e i cittadini. Ma poi, immediatamente,
fattisi ricchi col denaro pubblico, eccoli disonesti
a minacciare la democrazia, a fare guerra al popolo».
Aristofane, Pluto, 467-470 (388 a.C.); trad. di F. Condello.
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Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona 
Ringraziamo tutti gli studiosi
Indice completo delle pagine pubblicate (ordine alfabetico per autore al 21-10-2018)
