Salvatore Bravo – Pensare la didattica alternativa e non subirla. Se un docente è stato capace di trasmettere contenuti, metodi, motivazioni, se ha testimoniato con il suo impegno silenzioso la consapevolezza del suo ruolo non vi è distanza che possa cancellare ciò che si è radicato nella profondità relazionale di ciascuno.

Didattica a distanza

Se un docente è stato capace di trasmettere contenuti, metodi, motivazioni, se ha testimoniato con il suo impegno silenzioso la consapevolezza del suo ruolo non vi è distanza che possa cancellare ciò che si è radicato nella profondità relazionale di ciascuno.

Salvatore Bravo

Pensare la didattica alternativa e non subirla

 

In questi giorni concitati, in cui il coronavirus è diventato il protagonista, si alternano gli appelli alle cifre epidemiologiche in una sorta di ciclo ermeneutico che non spiega nulla. Ci si limita ai dati, ma si celano le verità che tale morbo sta evidenziando: le patologie istituzionali causate dai tagli indiscriminati alla spesa pubblica, e l’aggressione perenne da destra come da sinistra ai diritti sociali. Si ha così la chiara rappresentazione di una nazione che ha sostituito i diritti con i privilegi.
Vi è un aspetto poco discusso e ancora in ombra (non vi è pubblica riflessione anche da parte degli addetti ai lavori, professori e dirigenti): la didattica alternativa. La didattica a distanza con le piattaforme e le lezioni da svolgere anche dallo smartphone meriterebbero una debita riflessione. La scuola azienda ha insegnato agli alunni la dipendenza senza autonomia e responsabilità personale: è un dato acclarato che tutti possono verificare. Si pensi al concetto di inclusione che abilmente sostituisce quello di emancipazione. La scuola deve includere per formare individui, deve spingere al massimo l’individualizzazione della didattica per preparare il consumatore a percepirsi come depositario dei soli diritti civili, a cui si è aggiunto il diritto al consumo senza limiti. In tali circostanze serpeggia il timore che la distanza dalla scuola possa portare gli alunni a sviluppare l’autonomia nello studio e nel pensiero che tanto viene acclamata. Ma, di fatto, non la si persegue, anzi il concetto di autonomia è ammesso all’interno di spazi definiti, di scelte programmate dall’alto, scaltramente epurate dalle deliberazioni non funzionali al sistema mercato: si pensi all’orientamento preceduto da campagne informative che favoriscono l’olocausto personale, ovvero non conoscere se stessi, ma adeguarsi liberamente al mercato.

 

L’autonomia come problema
In tale contesto la didattica a distanza è un ottimo espediente per necrotizzare lo sviluppo di percorsi autonomi nello studio e la responsabilità sociale ed individuale. Le piattaforme e le videolezioni hanno l’obiettivo di raggiungere lo studente, la longa manus dell’istituzione. In realtà, non vuole la crescita responsabile dell’alunno e teme che la dipendenza mascherata da autonomia possa in taluni inclinarsi e che vi possa essere una fessurazione nel sistema delle dipendenze. L’alunno in questi giorni, sottratto all’incubo delle competenze, alla stimolazione perpetua dei progetti e delle certificazioni, può, se vuole, vivere un’esperienza inedita e kairologica,[1] che potrebbe segnare la sua rinascita: il tempo emancipato dall’attivismo e dal tecnicismo didattico potrebbe far emergere l’esperienza inaudita e trasgressiva del pensiero autonomo e indurre alla creazione concettuale. Lo sforzo personale tanto combattuto dai pedagogisti ha formato personalità incapaci di affrontare situazioni difficili che si vivono nel tempo personale e collettivo. Il pensiero dovrebbe riemergere dall’inverno del didatticismo, che insegna il fare senza il pensare. Affinché ciò sia possibile è necessario che il tempo sia vuoto in modo fecondo, cioè che ci si possa sottrarre alle logiche della stimolazione perpetua e soffocante per ritrovarsi con i testi, con i manuali e con le parole. Imparare a pensare il mondo ed il proprio tempo dovrebbe essere il fine della scuola e di ogni formazione, ciò è possibile all’interno di una didattica consapevole delle possibilità e dei limiti dei mezzi che utilizza, e specialmente, solo all’interno della consapevolezza dei fini è possibile far luce sui mezzi e sui rischi ad essi connessi. La didattica a distanza reca con sé non solo logiche già vissute nell’istituzione, ma specialmente il sospetto che la mediocre competizione tra “docenti” ed “aziende scuole” possa riprodursi anche in tale contesto. In questi decenni l’autonomia che la scuola doveva sviluppare era in realtà capacità imprenditoriale e individualismo. Il timore che gli alunni a casa possano far crescere l’autonomia concettuale e possano sottrarsi alle logiche solite forse è la verità nascosta della didattica a distanza.

 

Successo formativo?
In questi anni di successo formativo quasi assoluto con promozioni e voti notevolmente alti, se tali valutazioni fossero veritiere si dovrebbe pensare che gli alunni a casa continuino spontaneamente a studiare. Invece, il re è nudo, la didattica a distanza, in tale momento, svela il timore che gli alunni – abituati alla dipendenza ed alla promozione agevolata – possano in tempo breve “perdere” i radi contenuti acquisiti. La guerra contro i contenuti è stata una delle costanti di questi anni, i contenuti sono stati sostituiti dalle competenze. Naturalmente nessuna libertà di pensiero è possibile senza contenuti, mentre le competenze del fare ben rispondono ai bisogni del mercato e non della formazione umana. In questi giorni, che potrebbero diventare mesi, si dovrebbe riflettere sull’uso e le implicazioni della didattica a distanza, e specialmente si dovrebbero sollevare dubbi e domande. Forse, in tali circostanze, si vuole avviare un nuovo tipo di scuola e di didattica, la quale non arricchisce l’alunno con contenuti dialettici, ma rafforza forme di controllo e di dipendenza inclusiva. Vi è il rischio che la didattica a distanza divenga una costante anche dei periodi ordinari. La dialettica, vero centro dell’insegnamento, necessita dello spazio classe, in cui la relazione passa per lo sguardo, per il tono di voce, per l’esperienza vissuta che invita in modo spontaneo a sentirsi parte di un mondo di relazioni e di parole. L’alternativa è il dominio dell’astratto sul concreto. L’individualizzazione della didattica ai tempi privati dell’alunno e delle famiglie non può che favorire i processi di atomizzazione già largamente in atto. Se l’istituzione scolastica perde, in un momento di emergenza, la capacità di pensare il reale dimostra che non è luogo di formazione e problematizzazione, ma di esecuzione di ordini. Si tratta di avere il senso della misura, di discernere le contingenze e di pensare se l’attuale indirizzo didattico – fondato non sui contenuti e sull’impegno autonomo e responsabile – sia effettivamente valido. Se in questi decenni la scuola avesse puntato in primis sui doveri, sull’impegno quotidiano, sui contenuti concettualizzati, sul senso sociale, forse, sollevo un dubbio, avremmo più fiducia nei nostri alunni e non vi sarebbe la rincorsa alla didattica alternativa, anche, perché, e di ciò non si deve avere dubbi, se un docente è stato capace di trasmettere contenuti, metodi, motivazione, se ha testimoniato con il suo impegno silenzioso la consapevolezza del suo ruolo non vi è distanza che possa cancellare ciò che si è radicato nella profondità relazionale di ciascuno.

Salvatore Bravo

[1] Kairos (καιρός), traducibile con tempo cairologico indica il momento giusto o opportuno” o “momento supremo”.

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.

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Alessandro Dignös – Discorso e verità nella Grecia antica, di Michel Foucault. Un contributo fondamentale per la comprensione dell’umanesimo della cultura greca

Michel Foucault-Dignös Alessandro
Alessandro Dignös

Discorso e verità nella Grecia antica
di Michel Foucault

Un contributo fondamentale per la comprensione dell’umanesimo della cultura greca

 

Tra le opere che più contribuiscono a fare luce su alcune caratteristiche fondamentali della cultura e del pensiero dei Greci, favorendo una migliore comprensione del loro essenziale tratto umanistico, Discorso e verità nella Grecia antica di Michel Foucault occupa indubbiamente un posto di primo piano. Le riflessioni in esso contenute, relative all’ultimo periodo della ricerca foucaultiana, mirano non ad «affrontare il problema della verità» nella Grecia antica, ma a porre «il problema di colui che dice la verità, del dire la verità come attività» (p. 111), al fine di mostrare che, «se la filosofia greca ha sollevato il problema della verità dal punto di vista dei criteri che presiedono ad affermazioni vere e a un giudizio corretto, la stessa filosofia greca ha sollevato anche la questione della verità dal punto di vista del dire la verità come attività» (ivi). Non si tratta di un problema di scarso rilievo: esso, infatti, ha posto i Greci di fronte a questioni della massima importanza come: «chi è in grado di dire la verità? Quali sono i requisiti morali, etici, spirituali che abilitano qualcuno a presentarsi e ad essere considerato come un dicitore di verità? E su quali argomenti è importante dire la verità?» (ivi). E ancora: «Quali sono le conseguenze del dire la verità? Quali sono gli effetti positivi per la città, per i governanti, per gli individui? E infine: qual è il rapporto tra l’attività del dire la verità e l’esercizio del potere? Può il dire la verità coincidere con l’esercizio del potere […]?» (pp. 111-112).

Secondo l’autore, tali domande fondamentali concernenti l’attività del «dire la verità» – che i Greci hanno designato col termine parresia, forma nominale del verbo parresiazestai, «dire tutto» – sono state poste al centro della riflessione e del discorso filosofico a partire da Socrate. Questo pensatore occupa una posizione privilegiata nell’analisi di Foucault. È proprio Socrate, infatti, a rappresentare ai suoi occhi la figura del parresiastes – e cioè del «dicitore di verità» – nel modo più eminente, come testimoniano i dialoghi di Platone. Ma in che senso costui è un «parresiasta»? Che cosa lo fa essere tale? Quali requisiti possiede colui che pratica la parresia? In generale, chi è il «parresiasta»? In Socrate, evidenzia Foucault, «non vi è la minima discrepanza tra ciò che dice e ciò che fa»; «c’è un rapporto armonico […] tra le sue parole (logoi) e le sue azioni (erga)» (p. 65). Il suo logos, ciò che egli sostiene, e il suo bios, il suo modo di vivere, sono in perfetta concordanza. Questa armonia, dal carattere dorico, si manifesta nel coraggio che contraddistingue Socrate. Infatti, come precisa Foucault, «se c’è una specie di “prova” della sincerità del parresiastes, essa sta nel suo coraggio» (p. 6). Il «parresiasta» non coincide con chiunque dica la verità, poiché, in tal caso, qualsiasi insegnante di scuola potrebbe definirsi tale, dal momento che ciò che insegna è certamente vero; egli è invece «qualcuno che corre un rischio. […] La parresia dunque è legata al coraggio di fronte al pericolo: essa richiede propriamente il coraggio di dire la verità a dispetto di qualche pericolo. E nella sua forma estrema, dire la verità diventa un “gioco” di vita o di morte» (p. 7). Stando così le cose, è evidente come essa non riguardi soltanto il rapporto con gli altri ma, innanzitutto, con se stessi: il parresiastes agisce secondo coscienza e in piena libertà e «preferisce essere uno che dice la verità, piuttosto che un essere umano falso con se stesso» (ivi). In conclusione, la parresia può essere descritta come «un’attività verbale in cui un parlante esprime la propria relazione personale con la verità, e rischia la propria vita perché riconosce che dire la verità è un dovere per aiutare altre persone (o se stesso) a vivere meglio» (p. 9). Ed è proprio in ciò che consiste il filosofare socratico.

L’attività di Socrate si caratterizza così come un’autentica pratica parresiastica che si contrappone «all’ignoranza di sé e ai falsi insegnamenti dei sofisti» (p. 67) ed è in qualità di «parresiasta» che egli, diversamente dagli altri uomini, si rivela capace di guidare i propri interlocutori a rendere conto di se stessi, ossia della relazione tra ciò che essi dicono e il modo in cui vivono, esortandoli alla cura dell’anima e alla pratica della giustizia e avviandoli così alla comprensione del bene della polis. In questo senso, con Socrate, la parresia, il principio cardinale della democrazia di Atene, viene a definirsi come una pratica di trasformazione di sé, in virtù della quale gli uomini possono dare una nuova forma a se stessi e agli altri secondo verità e giustizia, per vivere nel miglior modo possibile.

Attraverso l’esame del pensiero di Socrate e di altri protagonisti della cultura antica, Foucault rileva come la conoscenza della verità non si riduca, per i Greci, ad una mera operazione gnoseologica, poiché implica necessariamente un’etica – e una politica – della verità: la comprensione del vero, infatti, trasforma radicalmente l’esistenza, dando luogo ad un diverso modo di vedere il mondo e, ancor più, ad un diverso e più autentico modo di vivere la relazione con se stessi e con gli altri. Da qui la “scoperta”, da parte della cultura e della filosofia ellenica, non solo dell’importanza della ricerca della verità, ma anche del «dire la verità» per la formazione e per la realizzazione dell’uomo.

Alessandro Dignös

Indice del volume

Dire la verità

Introduzione di Remo Bodei

Nota del curatore dell’edizione inglese

I. Significato ed evoluzione della parola parresia

1. Il significato della parola

2. L’evoluzione della parola

II. La parresia nelle tragedie di Euripide

1. «Le fenicie»

2. «Ippolito»

3. «Le baccanti»

4. «Elettra»

5. «Ione»

6. «Oreste»

7. La problematizzazione della parresia in Euripide

III. La parresia e la crisi delle istituzioni democratiche

IV. La parresia e la cura di sé

1. La parresia filosofica

2. La pratica della parresia

Osservazioni conclusive

M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.

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