«Chi non spera quello che non sembra sperabile non potrà scoprirne la realtà, poiché lo avrà fatto diventare, con il suo non sperarlo, qualcosa che non può essere trovato e a cui non porta nessuna strada». Eraclito
Emanuele Luzzati Pinocchio, il paese dei balocchi.
Salvatore Bravo
Pensare che t’eri messo in capo di tornartene a casa per perdere il tempo a studiare!…
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Capitalismo e menzogna
Il simbolo-metafora veicola il processo di emancipazione, il processo dialettico necessita di figure per fendere la contingenza resa ipostasi dall’ideologia imperante.
Collodi,[1] con le avventure di Pinocchio, ci dona simboli e metafore con cui leggere il capitalismo. Collodi è stato profetico, perché ha decodificato il capitalismo che subentrava all’economia agricola nell’Italia di fine Ottocento cogliendolo nella sua sostanza: l’unica verità a cui il capitalismo risponde è il plusvalore. I mezzi per giungervi sono plurimi. Nelle avventure di Pinocchio, si descrive un mondo senza contraddizione. Gli appetiti smodati sono deregolamentati, poiché non vi è nessuna cultura critica, e specialmente, non vi è etica che contenga l’illimitato nella forma dell’entificazione di ogni esistente e vivente. Il sistema capitale è incorporato nella collettività, la quale ha smesso di essere comunità, per essere un vespaio, in cui ciascuno strumentalizza l’alterità. Collodi con il ”mondo dei balocchi” descrive l’antiumanesimo in grembo al capitalismo, e che oggi è completamente dispiegato. Nel paese del balocchi, nel paese del disimpegno edonistico, si assiste all’animalizzazione della persona.* Per poter estrarre plusvalore dai sudditi del capitale è necessario sottrarre loro la natura comunitaria e la razionalità critica. A tale operazione si giunge mediante un sistema organizzato sulla menzogna.
Menzogna e bugia Le istituzioni che Pinocchio incontra sono mosse dalla menzogna, ovvero difendono interessi oligarchici mediante apparati che agiscono per perpetuare il capitalismo con l’inganno perenne. Pinocchio reagisce alla menzogna con la bugia. La menzogna è diversa dalla bugia, quest’ultima è la difesa del suddito dinanzi ai poteri forti, è l’espressione di una minorità sociale causata dall’autopercepirsi come plebeo e suddito di un mondo che soverchia e schiaccia senza pietà alcuna.
Pinocchio è il popolo plebeizzato e precarizzato che non può che difendersi con la bugia, perché non concepisce di essere protagonista della storia. Il plebeo mente dinanzi alla violenza di un sistema che non lascia scampo. La bugia termina quando inizia la lotta verticale: con essa il plebeo diventa cittadino che afferma diritti e doveri e si sottrae al clientelismo che dispensa favori in nome di “oligarchiche superiorità”.
Nel paese dei balocchi Pinocchio ci racconta del presente, della plebeizzazione dei popoli mediante la società dello spettacolo. Il paese dei balocchi in cui Pinocchio rischia di perdere la sua umanità è un luogo in cui domina il chiasso. L’iperstimolazione uditiva impedisce l’ascolto e, quindi, la razionalità. L’industria del divertimento ha una doppia valenza, non solo produce plusvalore, ma specialmente struttura la sussunzione formale e materiale. I dominati si perdono nell’eccesso delle promesse edeniche con l’effetto di abdicare ad ogni attività politica per essere solo sudditi. L’intero sistema è organizzato per ridurre al silenzio intere generazioni nella violenza legalizzata del chiasso. Il circo mediatico, ed i pedagogisti all’ombra del potere, declamano la liberazione dal tempo della formazione per allungare il tempo dello sradicamento da ogni impegno, in modo da favorire le logiche di dominio. Il paese dei balocchi è il luogo di un esperimento antropologico: ridurre l’essere umano attraverso il principio di piacere ad animalità pura. Nel paese dei balocchi vi sono solo giovani, il divertimento è associato al godimento giovanile.
Nella trappola degli imbonitori
La distopia contemporanea è andata oltre: le generazioni sono equiparate in nome della giovinezza. Per essere giovani, padri e madri abdicano al ruolo genitoriale, i professori si liberano del ruolo di educatori per usare il linguaggio giovanile e diluiscono i contenuti in nome del successo formativo. L’applauso ingannatore e le parole buone per fare male sono profuse per sostenere la liberazione dai contenuti e dai valori classici. Il nichilismo avanza sulla punta della baionetta fatta di applausi e parole adulatorie. Pinocchio ci rammenta cosa accade all’umanità che cade nella trappola degli imbonitori. Il burattino dalle fattezze asinine non sa parlare, ma solo ragliare, con la perdita del linguaggio il pensiero si eclissa ed il potere si consolida:
«Questo paese non somigliava a nessun altro paese del mondo. La sua popolazione era tutta composta di ragazzi. I più vecchi avevano 14 anni: i più giovani ne avevano 8 appena. Nelle strade, un’allegria, un chiasso, uno strillìo da levar di cervello! Branchi di monelli da per tutto: chi giocava alle noci, chi alle piastrelle, chi alla palla, chi andava in velocipede, chi sopra un cavallino di legno: questi facevano a mosca-cieca, quegli altri si rincorrevano: altri, vestiti da pagliacci, mangiavano la stoppa accesa: chi recitava, chi cantava, chi faceva i salti mortali, chi si divertiva a camminare colle mani in terra e colle gambe in aria: chi mandava il cerchio, chi passeggiava vestito da generale coll’elmo di foglio e lo squadrone di cartapesta: chi rideva, chi urlava, chi chiamava, chi batteva le mani, chi fischiava, chi rifaceva il verso alla gallina quando ha fatto l’ovo: insomma un tal pandemonio, un tal passeraio, un tal baccano indiavolato, da doversi mettere il cotone negli orecchi per non rimanere assorditi. Su tutte le piazze si vedevano teatrini di tela, affollati di ragazzi dalla mattina alla sera, e su tutti i muri delle case si leggevano scritte col carbone delle bellissime cose come queste: viva i balocci! (invece di balocchi): non vogliamo più schole (invece di non vogliamo più scuole): abbasso Larin Metica (invece di l’aritmetica) e altri fiori consimili. Pinocchio, Lucignolo e tutti gli altri ragazzi, che avevano fatto il viaggio coll’Omino, appena ebbero messo il piede dentro la città, si ficcarono subito in mezzo alla gran baraonda, e in pochi minuti, com’è facile immaginarselo, diventarono gli amici di tutti. Chi più felice, chi più contento di loro? In mezzo ai continui spassi e agli svariati divertimenti, le ore, i giorni, le settimane passavano come tanti baleni.
— Oh! che bella vita! — diceva Pinocchio tutte le volte che per caso s’imbatteva in Lucignolo.
— Vedi, dunque, se avevo ragione? — ripigliava quest’ultimo. — E dire che tu non volevi partire! E pensare che t’eri messo in capo di tornartene a casa dalla tua Fata, per perdere il tempo a studiare!… Se oggi ti sei liberato dalla noia dei libri e delle scuole, lo devi a me, ai miei consigli, alle mie premure, ne convieni? Non vi sono che i veri amici che sappiano rendere di questi grandi favori.
— È vero, Lucignolo! Se oggi io sono un ragazzo veramente contento, è tutto merito tuo. E il maestro, invece, sai che cosa mi diceva, parlando di te? Mi diceva sempre: — Non praticare quella birba di Lucignolo, perché Lucignolo è un cattivo compagno e non può consigliarti altro che a far del male!…».[2]
Distopia mascherata da utopia Presto svela la distopia: Pinocchio è venduto per la società dello spettacolo, ma un incidente gli impedisce di essere utilizzato nel circo. È venduto ad un compratore che vorrebbe farne pelle da tamburo. Il massimo del profitto deve arrivare con il minimo investimento è il sogno di ogni capitalista piccolo e grande; pertanto, per poterne estrarre la pelle si tenta di affogarlo. In una realtà dove ci sono solo compratori e venditori i deboli sono solo enti da usare. Pinocchio non è guardato da nessuno, è solo un oggetto da cui ciascuno cerca di trarre il proprio piacere e tornaconto: gli spettatori si divertivano per i numeri del ciuchino, l’omino che lo ha condotto nel paese dei balocchi soppesava il guadagno che avrebbe ricavato dalla vendita del ragazzo-ciuchino, e l’ultimo compratore non vede che la pelle del ciuchino da usare per un buon tamburo. Avvoltoi di diversa stazza si lanciano sulla vittima, ciascuno con un proprio “piano d’investimento”. Il paese dei balocchi è la società-azienda in cui vi sono solo compratori e venditori che si muovono tra merci da capitalizzare:
«Quando si rizzò, era azzoppito, e a malapena poté ritornare alla scuderia. — Fuori Pinocchio! Vogliamo il ciuchino! Fuori il ciuchino! — gridavano i ragazzi dalla platea, impietositi e commossi al tristissimo caso. Ma il ciuchino per quella sera non si fece più rivedere.
La mattina dopo il veterinario, ossia il medico delle bestie, quando l’ebbe visitato, dichiarò che sarebbe rimasto zoppo per tutta la vita. Allora il Direttore disse al suo garzone di stalla: — Che vuoi tu che mi faccia d’un somaro zoppo? Sarebbe un mangiapane a ufo. Portalo dunque in piazza e rivendilo. Arrivati in piazza, trovarono subito il compratore, il quale domandò al garzone di stalla: — Quanto vuoi di codesto ciuchino zoppo? — Venti lire. — Io ti do venti soldi. Non credere che io lo compri per servirmene: lo compro unicamente per la sua pelle. Vedo che ha la pelle molto dura, e con la sua pelle voglio fare un tamburo per la banda musicale del mio paese. Lascio pensare a voi, ragazzi, il bel piacere che fu per il povero Pinocchio, quando sentì che era destinato a diventare un tamburo! Fatto sta che il compratore, appena pagati i venti soldi, condusse il ciuchino sulla riva del mare; e messogli un sasso al collo e legatolo per una zampa con una fune che teneva in mano, gli diè improvvisamente uno spintone e lo gettò nell’acqua».[3]
Rileggere Pinocchio è leggere il presente con le sue brutture dinanzi alle quali, non si fa che ripetere che non c’è alternativa. Collodi è ottimista, Pinocchio alla fine riuscirà ad emanciparsi dalle caverne, in cui è caduto. Sembra dirci che la storia, anche quando sembra sotto scacco di forze invisibili continua il suo carsico lavoro. Le autocoscienze non sono enti, ma conservano la possibilità della prassi. Il burattino diventerà essere umano, quando ritroverà il coraggio della prassi alimentata dalla ricerca delle sue radici: Geppetto.
Il capitale, oggi, è ostile ad ogni radicamento, poiché la motivazione alla lotta si materializza solo nell’appartenenza ad una comunità. Uomini e donne anonimi senza patria, lingua e cultura sono maggiormente esposti ai pericoli del “paese dei balocchi”. Le avventure di Pinocchio sono un monito: la motivazione alla lotta emerge dalla consapevolezza che non si è “atomi”, ma ciascuno è parte di una storia collettiva senza la quale non siamo che il nulla tra le forze invisibili della storia. Non ci saranno “fate turchine” a salvarci dalla distopia del presente, solo l’impegno individuale per la comunità può mantenere viva la speranza che indica un futuro diverso dal presente e dal recente passato.
Salvatore Bravo
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[1]Carlo Collodi, pseudonimo di Carlo Lorenzini (Firenze, 24 novembre 1826– Firenze, 26 ottobre 1890).
[2] Carlo Collodi, Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino. Testo tratto dall’Edizione Critica edita dalla Fondazione Nazionale Carlo Collodi in occasione del Centenario di Pinocchio (1983), a cura di Ornella Castellani Pollidori con il patrocinio dell’Accademia della Crusca, pag. 72
Ricorre, tra le pagine di questo intenso scritto, la domanda rousseauiana, se sia ancora possibile perdere tempo per educare le nuove generazioni. Come si può uscire dallo schiacciamento sul presente dando futuro con il passato? Partendo dalla quotidiana esperienza pratica di docente e formatore, l’autore sviluppa una riflessione teorica sulle difficoltà dell’educazione odierna segnata sempre più dalla velocizzazione, dalla perdita di autorità delle figure educanti, dalla perdita di mediazione umana dovuta all’espansione del tempo-schermo, del démariage e della crisi del matrimonio, tutti aspetti che mostrano le conseguenze sulla salute psico-fisica dei più giovani. Il saggio propone di risemantizzare parole quali autorità, testimonianza, limite, mediazione, ordine, disciplina, regole in una pedagogia dell’utopia. Pensate lontano dall’accademia e dalla formazione come scienza, ma scritte con spirito divulgativo e rigore scientifico, le riflessioni si rivolgono a insegnanti, genitori, nonne, educatori, animatrici, logopedisti, catechisti, e allenatrici, a chiunque, nella comunità educante, abbia ancora a cuore la questione politica della relazione tra generazioni
Simone Lanza, Perdere tempo per educare. Educare all’utopia nell’epoca del digitale. Prefazone di Serge Latouche, Editore Writeup, 2020, pp. 170.
Frontespizio della prima edizione dell’Émile ou de l’éducation (1762).
«Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione? Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Jean Jacques Rousseau, Emile, 1762
La compressione spazio-temporale, in base alla quale «lo spazio sembra rimpicciolire fino a diventare un villaggio globale […] mentre gli orizzonti temporali si accorciano al punto in cui il presente è tutto ciò che c’è» (Harvey).
Viviamo in un mondo difficile, soprattutto un mondo veloce. La velocità è caratteristica della modernità e ancor più della postmodernità, che Harvey ha eccellentemente descritto con la categoria di compressione spazio-temporale.[1] Nella nostra epoca tutto sembra schiacciarsi sul presente. Il futuro, anziché essere portatore di Progresso, come fu almeno dall’Illuminismo, è per la prima volta vissuto dalle nuove generazioni come minaccia. Viviamo in un’epoca di passioni tristi che al futuro promessa ha sostituto il futuro minaccia – ci spiega Benasayag.[2] La questione del tempo, la percezione soggettiva del tempo, è importante per capire la crisi dell’educazione oggi: mi chiedo infatti se alla luce della nuova percezione del tempo sia ancora valido l’ideale di Decroly e di tanti pedagogisti?
La crisi della modernità
«Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre […] i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue».[3]
Il futuro minaccia sta investendo anche l’educazione? Quali sono i principali ostacoli e problemi nel tempo della globalizzazione in cui sono ingabbiate le sfide pedagogiche? Parlerò della questione del tempo affrontando la questione delle nuove tecnologie e della crisi dell’autorità.
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Una scuola per la vita attraverso la vita
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La velocità delle bolle di sapone nell’epoca del tasto play
Viviamo nell’epoca della pedagogia del tasto play.[4] Gli oggetti educano e le cose hanno da sempre avuto un potere educativo. Le bambole educano, le macchinine educano. I giocattoli di legno educano. È attraverso gli oggetti, i giocattoli, che si differenziano i generi. Adesso hanno persino inventato il Lego per bambine. Purtroppo non posso affrontare il tema di come ancora oggi gli oggetti servano a differenziare i generi. «Se gli oggetti educano – si chiede Laffi – qual è la pedagogia messa in atto da un ambiente materiale governato dal tasto play?». Si «indebolisce l’idea di una mediazione riflessiva come premessa dell’agire» e si rischia di formare al delirio di onnipotenza e al cinismo.
Ecco i rischi maggiori:
«A fare play non è il bambino ma il giocattolo, letteralmente è il giocattolo che gioca, suona e recita, chi è di fronte schiaccia e assiste, come davanti a un televisore. […] Quale idea del mondo, quindi: la realtà come spettacolo, noi come pubblico, l’eliminazione della fatica o dell’apprendimento, la promessa implicita che tutto ci è dato, ed è qui per noi, non per intrinseca necessità o autonoma esistenza, l’impossibilità di incontro e casualità, sotto il nostro primato di spettatori a cui il mondo deve la sua recita».
E ancora:
«Il consumo tecnologico disattiva la ricerca informativa: se le cose devono funzionare, non importa nemmeno il come e il perché, l’approfondimento è inutile, la curiosità non si esercita su ciò che ci precede – Chi l’ha inventato? Chi l’ha costruito? Da dove viene? Di che materiale è? – perché tutte quelle voci del sapere le archiviamo, delegando ai marchi di sicurezza una generica garanzia sull’utilizzo. Tutta la tensione dell’utilizzatore tecnologico è invece su ciò che segue da qui a poco, sull’incantesimo del funzionamento, sulla magia dello scatto. È anche così che si forma un rapporto con il mondo disinteressato alle origini, indifferente alla natura delle cose, che non interroga ma aspetta, che non chiede ma guarda ciò che arriva».
Senza pensarci mi sono imbattuto nel tasto play quando mi sono posto la domanda se regalare o meno una pistola elettrica che spara bolle di sapone. L’effetto è eccezionale: in pochi secondi uno spazio enorme si riempie di migliaia di bolle. Immaginatevi un bambino che con la sua pistola riempie una sala enorme come questa, immaginatevi gli sguardi di bimbe e bimbe spettatori che guardano in alto e ovunque le migliaia di bolle. Ma quale fatica, quali capacità sviluppa rispetto alle tradizionali bolle che con fatica e insuccessi uscivano due o tre alla volta e che bisognava rincorrere una a una? Si schiaccia un tasto e si guarda l’effetto. Quelle tradizionali sono un gioco, anche faticoso. Inutile dire che la durata del barattolo della pistola elettrica è dieci volte inferiore e che quindi spenderai dieci volte tanto: velocità e consumo.
La questione qui è però un’altra ancora: a quale idea di mondo ci educa questo oggetto elettronico che non è più un gioco ma uno spettacolo? La velocità degli oggetti della cameretta del tasto play cosa modifica a livello antropologico? Laffi ci chiede: che ruolo gioca nella capacità di aspettare e che tipo di concentrazione sviluppa?
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Tempo-schermo
Il dispositivo pedagogico che educa al mondo dello spettacolo è lo schermo. Con schermo bisogna intendere la TV, ma anche la console di gioco, gli smartphone, i computer, i tablet. Mentre il fascino degli schermi aumenta, il danno si estende: al tempo davanti alla TV si somma quello di fronte ad altri schermi. Lo schermo è l’oggetto davanti a cui adulti (e quindi anche minori) stanno la più parte del tempo. La questione diviene problematica non tanto perché lo schermo in quanto tale abbia caratteristiche negative ma perché un eccesso di tempo-schermo in età evolutiva è dannoso. Non perché lo schermo sia in sé neutrale e quel che conta sia l’uso (individuale) che se ne fa, come se ci fosse un uso buono e un uso cattivo delle tecnologie. Esiste un uso sociale delle tecnologie e le tecnologie riflettono e proiettano un modo concreto di stare al mondo: in questo caso educano a stare al mondo come spettatori e spettatrici. Lo schermo inoltre sviluppa, nell’età dello sviluppo, un tipo di concentrazione e di attenzione che inibisce lo sviluppo di altre capacità tra cui l’empatia e le capacità relazionali, la riflessione, il senso critico.
Al di là del fatto che la pubblicità (che è la condizione e il fine dello schermo) è stata giustamente definita da Latouche «inquinamento spirituale»,[5] quando si considera la questione dello schermo-educatore ci chiediamo quali sono gli aspetti pedagogici che l’esposizione a schermi pone in un’epoca in cui sembra – dalla ideologia dominante – che i nativi digitali abbiano propensioni quasi naturali a padroneggiare le tecnologie?
La più parte di pediatri e psicologi dello sviluppo, ritiene che in età prescolare non si debbano esporre a schermi prima di 3 anni e che fino ai 10 occorra parlare comunque di minuti al giorno. L’Associazione pediatri del Canada e degli Usa sconsigliano assolutamente l’esposizione di bambini/e prima di 2 o 3 anni. Siamo quindi di fronte a studi condivisi dalla comunità scientifica internazionale e non da opinioni di sette luddiste anti-capitalistiche. Nella sua pratica una ricercatrice che lavora nei servizi sociali francesi ha riscontrato due motivazioni molto radicate nelle famiglie che per la grande maggioranza non seguono queste indicazioni: 1) lo schermo è un buon baby-sitter che riduce conflitti in famiglia; 2) lo schermo rende più intelligenti i bambini (per es. imparano persino le lingue).
Le conseguenze sono abbastanza note ma è utile riepilogarle.
a) La sedentarietà. Tutti i programmi di lotta all’obesità segnalano la TV e gli schermi come un elemento negativo; lo schermo è un guinzaglio alla mobilità infantile.
b) La mancanza di tempo per la conversazione: le stime parlano di un raddoppiamento dagli anni Ottanta del Novecento all’inizio del secolo XXI – da 15-20 ore settimanali alle 40 ore settimanali a cui corrisponde un dimezzamento del tempo di conversazione in famiglia in nord America e Europa.
c) Forti limiti allo sviluppo psicomotorio. Per i bambini e bambine prima di 10 anni esposti a un tempo-schermo superiore a 1 ora la giorno c’è un impatto globalmente negativo a livello emozionale e intellettuale che – a seconda dei casi individuali e delle ore di eccesso – comportano: problemi di attenzione, problemi di lettura, problemi di sonno, di aggressività, incapacità di giocare da solo/a, ridotte capacità di immaginazione. In particolare, in età prescolare è essenziale lo sviluppo di capacità manipolatorie per le quali si rende importante usare quanti più materiali e supporti diversi: è la fase della scoperta senso-motoria in cui lo sviluppo di un solo senso (quello visivo) è limitante e anche inibente perché il tipo di attenzione richiesta è diversa e minima. L’attenzione è infatti capacità che si articola in due livelli: primaria e secondaria. È la capacità attentiva secondaria e volontaria quella prettamente umana intorno a cui si sviluppa, tra l’altro, la capacità di attenzione congiunta, la capacità di cooperazione e di empatia. Finora si sono segnalati i danni a prescindere dal contenuto a cui sono esposti/e.
d) Problemi maggiori intervengono quando il tempo-schermo si riempie (come spesso succede) di pubblicità e contenuti violenti e machisti. I danni comprendono, in particolare, sviluppo di comportamenti quali:
– Disconnessione dalla realtà, intossicazione da internet. – Bullismo, inciviltà, verbale e abusi fisici, criminali e non. – Rischi di dipendenza, caso limite il gioco d’azzardo on-line. – Ossessione dell’apparenza, disturbi alimentari, anoressia. – Omofobia e misoginia. – Ipersessualizzazione della vita, pornografia, esibizionismo, atteggiamenti sessuali a rischio. – Lesioni dell’autostima, isolamento, depressione, suicidio.
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Invisibilità della gerarchia
Le meraviglie del possibile
Se deleghiamo il tempo per educare a macchine elettroniche e schermi, come possiamo pretendere il riconoscimento di autorità? L’analisi di Laffi si conclude con una splendida e tragica novella di fantascienza – Il Veldt – di Ray Bradbury,[6] che ci disegna un quadro preoccupante del destino dell’autorità quando molto tempo educativo viene affidato alla tecnica sostituendo alla relazione umana quella bambino/a – schermo o tasto play. La splendida cameretta computerizzata comprata apposta per i figli, in cui ogni desiderio si concretizza come vero spettacolo, finisce per inghiottire i genitori. I figli riconoscono come genitori solo la tecnica. Un 2001 Odissea nello spazio in versione pedagogica.
Siamo oggi di fronte a un fattore nuovo e assolutamente inedito. Educati in un mondo di pari, trattati come prìncipi e principesse, trattati da amici dai genitori, trattati da piccoli adulti capaci di scegliere i propri acquisti dal marketing e dalla pubblicità, enfatizzando smisuratamente la loro volontà, i bambini e le bambine di oggi non vedono la gerarchia. A me è capitato che una bambina di dieci anni mi chiedesse perché dovesse dare del Lei agli adulti se gli adulti continuavano a darle del tu. Ci sono un’infinità di aneddoti che si potrebbero raccontare al riguardo. Quel che conta è che siamo di fronte a quella che Marco Vinicio Masoni ha definito l’invisibilità della gerarchia. Consapevoli del proprio diritto al rispetto, sono anche consapevoli di essere individui e si percepiscono – perché vengono fatti percepire come tali – come individui alla pari con gli adulti. Consapevolezza strana che stride con quanto di più caratteristico ha l’essere dei nuovi venuti al mondo. Nella venuta al mondo si disvela la dipendenza e la socialità dell’essere umano, che invece oggi viene negato in nome del primato ontologico dell’individuo (mito su cui si fonda la pseudo-scienza economia; qualcuno non a torto parla di invenzione tutta moderna dell’individuo). Ovviamente non è solo la pedagogia del tasto play e il rapporto con le tecnologie che ha spinto il processo di individualizzazione e l’interiorizzazione del neoliberismo fin nella più tenera infanzia. Possiamo nominare almeno: la riduzione della mortalità infantile, l’idealizzazione dell’infanzia, le metamorfosi contemporanee della coppia e dei ruoli genitoriali. Questioni che qui non tocco.
Quella che dal punto di vista del bambino e della bambina è l’invisibilità della gerarchia è – per gli adulti – la crisi dell’autorità.
Per Arendt[7] il secolo dell’infanzia avrebbe dovuto emancipare il bambino liberandolo dall’imposizione del mondo adulto. E Arendt si chiede quindi come è stato possibile che il fanciullo fosse esposto alla pubblicità. Anziché essere protetto e cresciuto in un mondo a misura di bambino, il bambino del XX secolo è stato infatti ridotto a piccolo individuo. La questione è così posta:
«[…] la crisi dell’autorità che educa ha un nesso strettissimo con la crisi della tradizione, ossia del nostro modo di considerare il passato. Sotto questo aspetto la crisi pesa soprattutto sull’educatore, il quale ha il preciso compito di mediare tra il nuovo e il vecchio, per cui il massimo rispetto del passato viene richiesto dalla sua stessa professione».
Perché, in realtà, il problema che ci pone Arendt è non solo che l’autorità dei genitori è in crisi, così come l’autorità religiosa, ma che questa autorità genitoriale viene meno quando i genitori non si sentono più responsabili del mondo in cui vivono, quando i valori del passato non servono a spiegare il presente. L’essere umano del XX secolo
«non poteva trovare altro modo più chiaro di esprimere il proprio scontento rispetto al mondo, il proprio disgusto di fronte alle cose come sono, del rifiuto di assumersi la responsabilità di tutto questo di fronte ai figli. Quasi che ogni giorno i genitori dicessero: “In questo mondo anche noi non ci sentiamo a casa nostra: anche per noi è un mistero come ci si debba muovere, che cosa si debba sapere, quali talenti possedere. Dovete cercare di arrangiarvi alla meglio, e in ogni modo non siete autorizzati chiederci conto di nulla. Siamo innocenti, ci laviamo le mani di voi”».
In questo processo di deresponsabilizzazione, l’adulto/a perde autorità. Il bambino e la bambina vengono quindi in realtà esposti al pubblico. Arendt, parlando della crisi dell’istruzione della società statunitense degli anni Cinquanta del Novecento, coglie in realtà alcune questioni essenziali della crisi dell’educazione nella società di massa. Oggi, per me, l’esposizione al pubblico è soprattutto (ma non solo) esposizione allo schermo. In particolare, per Arendt questa esposizione al pubblico è il nuovo problema che a sua volta ne genera di nuovi. Perché, in realtà: «Emancipandosi dall’autorità degli adulti il bambino non si è trovato libero, bensì soggetto a un’autorità ben più terrificante e realmente tirannica: alla tirannia della maggioranza». Ne sa qualcosa il Mercato e, ancor meglio, il Marketing.
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L’antiautoritarismo del mercato
Ne trae infatti vantaggio chi ha capito che psicologia e pedagogia possono servire anche al Marketing. Si chiama Kids Marketing. Il bambino viene infine incoronato dal mercato che «ha capito quanto vale la sua quota e come può influenzare le decisioni anche degli altri consumi famigliari».[8] Il Kids Marketing, senza alcuna remora etica, con la consulenza di psicologi e pediatri dello sviluppo, ha l’obiettivo di forgiare i desideri dei bambini. Sempre più spots pubblicitari sono infatti rivolti a loro nel tentativo di fidelizzare fin dalla più tenera infanzia e utilizzare i bambini e le bambine per influenzare i consumi familiari: si è calcolato che arrivano a modificare fino al 33% dei bilanci familiari. Il Mercato è quindi un agente “anti-autoritario” che fa leva su quella dittatura della maggioranza dei pari di cui parlava Arendt (salvo poi avere la sua autorità Suprema, il Dio, che per dirla con Marx, non ne tollera altri: il Denaro). La dittatura della maggioranza genera infatti conformismo sociale: il conformismo è usato dai Brand per promuovere prodotti e i prodotti sostengono il conformismo. Insomma anche se non guardi la pubblicità rischi di essere un “looser” se non hai l’ultimo paio di scarpe di marca, e senza che te lo chieda alcun marchio rischi l’emarginazione sociale.
Ci sono poi veri e propri stratagemmi usati dal Mercato che entrano nella relazione genitore/trice-figlia/o. Il potere esercitato per guadagnare l’acquisto di un bene che poi i piccoli consumeranno in prima persona, è conosciuto come Nag Factor. Il nag (brontolio e tormento) factor è quell’insieme di azioni assillanti che bambini/e mettono in atto durante l’infanzia (e anche nella prima adolescenza) per convincere/costringere i parenti ad acquistare uno specifico bene di consumo (dal famoso ovetto Kinder posizionato alla cassa all’altezza giusta nel momento giusto alla consolle di giochi).
C’è poi il ricatto per chi non ha tempo da perdere in conflitti con i propri figli. È il Guilt Money, quella disponibilità a spendere ed essere vulnerabile ai capricci del bambino che è inversamente proporzionale al tempo. Secondo Judith Shor,[9] è ormai dimostrato da dati empirici che i genitori che passano più tempo al lavoro si sentono in colpa e comprano più giochi dei genitori che trascorrono più tempo con i loro figli.
Se confrontiamo il tempo-schermo con il tempo di dialogo in famiglia ci possiamo rendere conto di chi sta educando le nuove generazioni.[10] La tirannia della maggioranza di cui ci parlava Arendt è quindi rafforzata da un potere della società attraverso il conformismo e la pubblicità (che ha un ruolo chiave perché si serve del senso comune per promuovere un logo e rinforza il luogo comune). Un potere esercitato fortemente fin dalla tenera età sui bambini per indurli al consumo. Manca il tempo per esercitare il conflitto, manca il tempo per stare in relazione. Questo tempo viene riempito da oggetti che divertono e intrattengono nello spettacolo. Educano spettatori/trici e non cittadini/e.
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Vie di uscita
Il gioco libero oggi deve essere programmato. Anche se può sembrare un paradosso, lo è soltanto in apparenza. Purtroppo, vivendo in una società che programma tutto, bisogna pensare a lasciare tempo libero. Questo vale per la scuola, per le famiglie, per ogni istituzione educativa. Il gioco libero permette l’apprendimento. In primo luogo del saper giocare. Lasciateli liberi di giocare, di sbagliare, di cadere, di farsi male, di autogestirsi almeno i giochi! Nel gioco si impara a stare nelle regole, a divertirsi, a vincere, a perdere, a stare nelle regole del gioco, a inventare giochi, a fantasticare. Nel gioco libero si sta in relazione. Oggi manca il tempo libero. È tempo di ricrearlo almeno per loro! Meglio la noia, piuttosto che tante attività strutturate. Insegna di più a stare al mondo.
Nel gioco e nelle attività senza adulti i bambini e le bambine imparano a litigare e gestire i propri conflitti. Per Daniele Novara la proposta contenuta nel libro Litigare fa bene, insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e più felici,[11] riassume tutto il suo lavoro ormai più che ventennale. Il conflitto è il principale antidoto alla violenza (e non l’origine):
«[…] l’educazione alla socialità passa piuttosto attraverso l’educazione al litigio: è fondamentale insegnare a stare insieme anche quando è difficile; a gestire i problemi e le prepotenze senza utilizzare la violenza; a reagire ai comportamenti vessatori trasformando la relazione e il gruppo in occasioni di apprendimento e creatività piuttosto che in ambiti di paura e conformismo».
La proposta metodologica è molto interessante per genitori e insegnanti. Lasciate che i bambini litighino fra loro! Il litigio tra bambini sviluppa le capacità di mediazione, relazione e rinuncia che saranno necessarie da adulto/a. Per aiutare i nostri figli a gestire i conflitti e per crescere adulti più competenti nelle relazioni interpersonali occorre lasciare litigare i bambini, non cercare il colpevole, non imporre né fornire la soluzione, ascoltare e legittimare tutti i punti di vista, favorire l’accordo creato dai bambini stessi. Al primo accenno di litigio infantile la maggior parte degli adulti tende a intromettersi e reprimere il conflitto, nella convinzione che sia necessario imporre immediatamente una rappacificazione. Se lasciati liberi di agire, i più piccoli imparano a gestire le relazioni. Del resto il vissuto dei bambini è spesso diverso: «non stavamo litigando, stavamo solo giocando…».
Spesso i bambini trovano da soli l’accordo o comunque la soluzione. È quanto emerge da diverse ricerche sul campo: si è scoperto che lasciandoli litigare si sono ridotti i litigi e gli interventi degli insegnanti. Sono aumentati gli accordi spontanei e le rinunce. Lasciare litigare liberamente presenta quindi notevoli vantaggi: i bambini si autoregolano, i maschi usano più le parole della fisicità, tutti/e imparano a confrontarsi con altri punti di vista e sviluppano l’empatia, imparano a trovare un’alternativa e a lasciare perdere se necessario, sviluppando in compenso autostima e creatività.
La regolazione del conflitto può anche essere facilitata e insegnata. Per questo bisogna perdere molto più tempo. L’ascolto, benché sia la capacità basilare per ogni materia, non è insegnato in nessun livello scolastico. Solo pochi insegnanti perdono tempo e non concludono il programma per ascoltare i/le propri/e alunni/e. La proposta di Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli[12] prevede di insegnare l’ascolto attivo che è molto importante e si distingue dall’ascolto normale perché presuppone una relazione e la volontà di stare in relazione, di riconoscere che la persona che abbiamo di fronte è intelligente e ha le sue ragioni. È importante pensare che il conflitto sia inevitabile perché siamo diversi e non ne dobbiamo avere paura. Così il conflitto si può trasformare in risorsa e il punto di vista diverso può aiutare a dare maggiore profondità, come la visione binoculare. Per questo bisogna intendere il conflitto come qualcosa di creativo ed entrare in conflitto senza prefigurarsi l’esito ma prestando ascolto. C’è anche bisogno di una autoconsapevolezza emozionale, capace di cambiare l’idea comune di emozione. Solitamente infatti siamo soliti concepire le emozioni come qualcosa da controllare per evitare di perdere il controllo. Oggi sappiamo che le emozioni non sono nulla di naturale, tanto meno di istintuale: come il linguaggio le emozioni vengono apprese. Quindi, per ascoltare, occorre abbandonare il mito della spontaneità delle emozioni e incontrare qualcuno/a che pratichi l’arte di ascoltare. Si perde molto tempo, ma i risultati sono importanti.
Su come il corpo delle donne sia rappresentato dagli schermi televisivi italiani sta svolgendo un eccellente lavoro educativo Lorella Zanardo. Prima ha girato il documentario Il corpo delle donne. Ora sta girando per le scuole con il suo staff. Un esperimento molto interessante è quello promosso da Brodeur, che ormai si è diffuso in quattro paesi. Nel convegno Maitrise des écrans – Parigi il 30 aprile 2014 – insegnanti, alunni, genitori, studiosi hanno confrontato le loro esperienze di spegnimento degli schermi sperimentate in Francia dal 2006 e in Canada dal 2003. I tre risultati maggiori sono l’aumento del tempo della conversazione in famiglia, l’aumento del tempo dedicato allo sport (bicicletta soprattutto), l’aumento del tempo dedicato alla lettura. Sono i risultati sul lungo periodo, quando gli alunni tornano ad accendere gli schermi con maggiore senso critico. In questi esperimenti la settimana è vissuta come una partita sportiva. Nessuno è obbligato a spegnere la TV. Sono i bambini il vero motore, i giocatori entusiasti. Molto spesso è la prima volta che hanno questa possibilità di scelta. Nella testimonianza dei genitori mi ha colpito moltissimo sentire che molte famiglie avevano proprio il desiderio che ci fosse una istituzione pubblica e dei professionisti che offrissero finalmente ai propri bambini delle alternative agli schermi. Insegnanti e istituzioni danno invece la colpa alle famiglie come se il tempo-schermo fosse una questione individuale. Dobbiamo parlare di corresponsabilità educativa? La sociologa Sophie Jehel è per una regolazione pubblica e un intervento dei poteri pubblici, almeno per le pubblicità e le trasmissioni per bambini/e. In tale prospettiva gli attori del controllo dovrebbero essere tre: le famiglie, l’autoregolazione dei canali con codici etici, il controllo pubblico.[13]
* *** *
Per concludere
Non mancano educatori ed educatrici che danno importanza al rallentare il tempo: alla pedagogia della lumaca, alla pedagogia della lentezza, alla pedagogia slow, genitori e scuole slow.[14] Pedagogie che sono l’opposto del tasto play e degli schermi. Rallentare il tempo come esperienza di felicità. Pedagogie che banalmente ci ricordano che prima viene l’obiettivo, poi l’attività e poi il tempo (mentre oggi prima viene il tempo, che si riempie con attività di cui poi forse si esplicita l’obiettivo, se qualcuno proprio lo richiede).
La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta
Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza
Elogio dell’educazione lenta
Slow school. Pedagogia del quotidiano
Di fronte a una società che non perde tempo, il compito della pedagogia oggi è quello di rallentare ancora di più.[15] Come già insegnava Rousseau, saper perdere tempo, lasciare spazio all’imprevisto, all’incontro, per dialogare con bambini/e, per sorprenderci e stupirci: «Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile norma di tutta l’educazione?
I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica
Non è guadagnare del tempo, ma perderne». Oggi forse è importantissimo educare contro corrente con lentezza, perdendo tempo. Non si tratta di una pedagogia rivoluzionaria ma conservatrice ancorata ad antichi valori etici. Per parafrasare la Arendt si tratta oggi di educare in modo da conservare nei nuovi venuti la capacità di amare il mondo, di rinnovarlo e mettere in ordine il mondo.
Possiamo forse ancora credere nell’ideale dell’educazione di Decroly osando una pedagogia orientata dall’autorità della testimonianza? Non si può essere autoritari. Questa è la sfida. Le nuove generazioni fuggono questa autorità. Immediatamente. La fiutano da lontano, la riconoscono, la deridono. Di questo non possiamo dolerci e per fortuna non possiamo ricorrere a forza e violenza. Rimane invece per fortuna la possibilità bella e difficile di richiamarci alla autorità della testimonianza. Seguire le testimoni illuminate. Bell Hooks e Alice Miller[16] propongono proprio la figura del testimone illuminato capace di educare all’amore e trasmettere speranza rompendo le catene della pedagogia nera e di contesti familiari disfunzionali.
Tutto sull’amore. Nuove visioni
Solo nella misura in cui in cui vediamo i nostri limiti e i limiti di questo mondo, la resurrezione (intesa non come il prolungamento della vita dopo la morte ma come la pienezza della vita e la dilatazione del presente) ci dà l’autorità di educare. È come se ci fosse un’altra realtà, noi sappiamo che c’è e la desideriamo perché ci è stata testimoniata e sentiamo che abbiamo un destino ulteriore. Quando mettiamo al mondo il mondo, quando scegliamo una relazione educativa lo facciamo per amore non tanto di questo mondo (né per avere un figlio, né per prolungare noi stessi) ma per amore della vita che è oltre questo mondo. Qualunque bambino/a ci rallegra perché cogliamo la figura di un futuro in cui riporre il meglio che ci è stato tramandato. La crisi dell’autorità disvela quindi anche il carattere religioso (spirituale o esistenziale, a seconda delle visioni) dell’atto educativo. Abbiamo fede/fiducia che le generazioni nuove venute potranno fare meglio, potranno migliorare il mondo – secondo la testimonianza dell’amore. E quindi nell’educazione amiamo la vita e non il mondo, o quel mondo che è oltre (prima? dopo?). L’educazione, così intesa, sarà una guida alla coscienza, alla coscienza (ma non di un qualcosa – questa sarebbe ideologia) bensì alla consapevolezza dello scarto tra il mondo così come è e il mondo di amore per cui educhiamo. L’educazione, quando faticosamente cerchiamo di seguire i maestri e le maestre testimoni illuminati d’amore – altro non è che un perdere tempo nel cercare (spesso errando) di dare una mano o di passare il testimone.
[1] Davide Harvey, La crisi della modernità [1990], il Saggiatore, Milano1993.
[2] Miguel Benasayag e Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi [2003], Feltrinelli, Milano 2004.
[3] Ovide Decroly, Una scuola per la vita attraverso la vita [1921], Loescher, Torino 1971: «Il più bell’ideale per una generazione è di sforzarsi affinché la generazione che la segue possa vivere e godere di più bellezza, di più felicità, ridurre la cause di malintesi, i pregiudizi imbecilli, le sofferenze superflue, i conflitti inutili. Questo è l’ideale dell’educazione. Senza di esso, la ragione stessa dell’uomo svanisce. Se non ci fosse un bambino da allevare, da proteggere da istruire e da trasformare nell’uomo di domani, l’uomo di oggi diventerebbe un non senso e potrebbe scomparire».
[4] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani. Crisi degli adulti e riscatto delle nuove generazioni, Feltrinelli, Milano 2014.
[5] È nota la dichiarazione di un direttore della televisione francese che spiegò molto chiaramente il ruolo della TV e il suo rapporto con al pubblicità: «Per fare sì che un messaggio pubblicitario sia percepito, è necessario che il cervello del telespettatore sia disponibile. La vocazione delle nostre trasmissioni è proprio quella di creare tale disponibilità: facendo divertire il telespettatore […] ciò che vendiamo alla CocaCola è tempo di cervello umano disponibile»; citato in: Gruppo Marcuse, Miseria umana della pubblicità. Il nostro stile di vita sta uccidendo il mondo [2004], Elèuthera, Milano 2006.
[6] Ray Bradbury, Veldt, in Meraviglie del possibile [1950], Torino: Einaudi, 1959.
[7] Hannah Arendt, Crisi dell’educazione [1961], in Tra passato e futuro, Vallecchi, Firenze 1970.
[8] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.
[9] Juliet Schor, Nati per comprare. Salviamo i nostri figli, ostaggi della pubblicità [2004], Apogeo Editore, Milano 2005.
[10] Stefano Laffi, La congiura contro i giovani…, op. cit.
[11] Daniele Novara, Litigare fa bene. Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti, per crescerli più sicuri e felici, Rizzoli, Milano 2013.
[12] Marianella Sclavi e Gabriella Giornelli, La scuola e l’arte di ascoltare: gli ingredienti delle scuole felici, Feltrinelli, Milano2014.
[13] Convegno Les enfants face aux écrans, Paris, 30 aprile 2014 (video completo su youtube).
[14] Ecco alcuni tra più interessanti studi sull’importanza di una educazione lenta: Gianfranco Zavalloni, La pedagogia della lumaca, Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna 2008; Carl Honoré, Genitori slow. Educare senza stress con la filosofia della lentezza, Rizzoli, Milano 2009; Joan Domenéch Francesch, Elogio dell’educazione lenta, La Scuola, Brescia 2011; Penny Ritscher, Slow school. Pedagogia del quotidiano, Giunti, Firenze 2011; Valerio Pignatta & Paolo Ermani, Pensare come le montagne. Manuale teorico-pratico di decrescita per salvare il pianeta cambiando in meglio la propria vita, Terranuova Edizioni, Roma 2011; Fabrizio Manuel Sirignano, Pedagogia della decrescita: l’educazione sfida la globalizzazione, Franco Angeli, Milano 2012.
[15] Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Sellerio Editore, Palermo 2014.
[16] Bell Hooks, Tutto sull’amore. Nuove visioni [2000], Feltrinelli, Milano 2003.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
«[…] Ci sono tre modalità primarie di favorire lo sviluppo della filosofia germinale: la conversazione frequente e prolungata tra due o più persone, le esperienze prolungate che ti portano letteralmente in un altro mondo (il racconto impegnativo, la recitazione, la musica, le arti figurative, l’immersione in altro contesto linguistico, il gruppo alternativo …), e infine le sessioni di filosofia con i bambini o i ragazzi. La prima risorsa – la conversazione frequente e prolungata – dipende essenzialmente dai genitori e dai nonni, dalla loro maggiore o minore propensione a ricercare un rapporto dialogico con noi fin da quando siamo piccini. […] La seconda risorsa – il teatro, la musica e ogni altro genere di esperienza che produce una discontinuità dal vissuto quotidiano — ha l’impagabile pregio di portarci letteralmente in un altro mondo e di trattenerci a lungo in quel mondo, dandoci l’agio, specialmente se siamo bambini o ragazzi, di sviluppare abilità e sensibilità impensate. Al nostro ritorno, il mondo ordinario (la famiglia, la classe…) puntualmente ci apparirà sotto una nuova luce, e il confronto non mancherà di suscitare riflessioni […]. La terza risorsa è la filosofia con i bambini e i ragazzi. L’intento fondamentale non è certo di iniziarli alla filosofia, né di disseminare un po’ di cultura filosofica, né di cominciare a far conoscere loro almeno il nome di qualche personalità del passato, da Socrate in su e in giù. Parlare di Socrate o di chiunque altro non ci aiuterebbe a valorizzare il potenziale filosofico di chi lo sente nominare per la prima volta. Le parole “filosofia”, “Socrate” e qualunque altra possono aspettare il loro turno. Prioritario non è certo impartire nozioni di alcun tipo, bensì dare spazio alla filosofia germinale […]. Ho provato così a suggerire qualche idea sull’arte di creare occasioni in cui dare voce a idee, convinzioni, pregiudizi, modi diversi di vedere le cose, opportunità di “guardarsi allo specchio” e di parlarne. Questa è filosofia, anche se si evita di tenere una lezione da esperti sulla psicologia dei teenager e se si fa a meno della parola “filosofia”; e di questa filosofia i ragazzi non sono spettatori, ma protagonisti. In linea di massima, una, due, tre immagini che diano da pensare possono essere sufficienti per consentire al docente di invitare i ragazzi a trovare a loro volta un input significativo su cui si possa poi ragionare in gruppo, sempre che a suggerire spunti di riflessione meritevoli di avere qualche sviluppo non siano le circostanze o il fatto del giorno. Se poi parliamo di ragazzi più grandi, della scuola secondaria superiore, sarà il caso di delineare strategie differenziate per quelle scuole nelle quali “si fa filosofia” e quelle nelle quali non si fa. Nel primo caso, poiché la (storia della) filosofia è oggetto di studio, con prestazioni valutate, è assai opportuno individuare occasioni di fare filosofia che non siano legate all’insegnamento, anche se l’insegnamento non manca di offrire temi e spunti anche fecondi. Non dovremmo mai dimenticare che il filosofare è un’attività di tutti e che solo a certe condizioni diventa un sapere: prima c’è il pensare, il provare a ragionare con la propria testa, mentre il sapere di ciò che è stato pensato da altri può venire solo in un secondo momento. Negli istituti tecnici e professionali, invece, la domanda di filosofia nel senso che sono andato specificando si fa addirittura drammatica, perché il prevalere di un apprendimento orientato allo svolgimento di un mestiere o di una professione rischia di generare in questi contesti più che altrove atrofia della mente, quasi che fuori dalla scuola i maschi non sapessero far altro che parlare di sport e le femmine di bellezza, eleganza, moda. Ovviamente non è così che stanno le cose, ma il semplice fatto di poter concepire questo stereotipo è sintomo acuto di inaridimento, dunque di atrofia, di impoverimento della gamma delle risorse mentali. E qui la responsabilità è del dirigente di istituto e degli insegnanti, che talvolta nemmeno si accorgono degli acuti bisogni formativi “di contorno” dei propri studenti. Occorrerà perciò a maggior ragione partire da forme “morbide” dell’invito a costruire qualche riflessione: le forme appunto illustrate finora — più un’altra. In queste scuole più che in altre (ma, in linea di principio, ovunque) è facile che il docente avverta l’esigenza di “nutrire” la classe con qualche idea in più, in modo da introdurre nel mondo mentale degli studenti un certo numero di idee che, in molti casi, rischierebbero di rimanerne fuori per sempre. Proverò a fare qualche esempio, pur sapendo che ognuno ha la sua casistica personale. Menzionerei in primo luogo la figura di Tersite. Mi riferisco al secondo canto dell’Iliade (vv. 155-277), che il docente può agevolmente riassumere, per poi magari leggerlo in traduzione alla fine, dopo averne discusso. In questi versi Odisseo esorta la “truppa” a credere nei capi e nella spedizione e non esita a percuotere i più riottosi, ma un soldato qualunque, Tersite, prende la parola e si permette non solo di criticare il capo della spedizione, ma addirittura di incitare i commilitoni: “Torniamocene a casa, così vedremo se il capo si rende conto, finalmente, dell’importanza di ciò che facciamo noi semplici soldati”. Odisseo lo rimbrotta severamente e si preoccupa dell’effetto che le sue parole potrebbero sortire, perché si rende conto che Tersite è agoretés, “uomo capace di parlare in pubblico e di risultare coinvolgente”, caratteristica rara tra i soldati semplici. Non è forse questo un embrione di coscienza di classe e di lotta di classe? Ci colpisce che già in Omero ci sia una netta, inequivocabile identificazione degli interessi di classe, ma quando si è cominciato a parlare di lotta di classe? Per iniziativa di chi? Qualcuno lo sa? Collegare questo spunto a Marx significa fare un salto interessante e impensato, che lascia il segno.
Un altro testo topico, che si presta molto bene a diventare oggetto di attenzione nei contesti indicati, è la storia di Nessuno, il falso nome che si è attribuito Odisseo quando ha dovuto confrontarsi con il ciclope Polifemo. Si tratta di una storia arcinota, che occupa gran parte del libro IX dell’Odissea. Gli elementi da segnalare sono il ricorso al nome Nessuno (v. 366) e le parole che Polifemo ad accecamento avvenuto scambia con gli altri ciclopi, chiedendo il loro aiuto. «Che ti è successo?», gli chiedono. «Nessuno mi ha accecato», risponde Polifemo. «Ma se nessuno ti fa violenza e sei solo, allora sei tu ad aver perso la ragione!» (vv. 408-412). L’equivoco causato dall’ambivalenza del nome produce subito un effetto che in quei tempi lontani era raro o addirittura ignoto: la contraddizione. Polifemo dà l’impressione di contraddirsi, e la contraddizione è insostenibile, perché scredita impietosamente colui che si contraddice. Da qui l’importanza dei tentativi di dimostrare che l’altro si contraddice o, al contrario, di dimostrare che una certa contraddizione è solo apparente. Perché è facile che in questi casi si presenti un’alternativa secca: o si vince o si perde. I ragazzi potrebbero essere invitati, quantomeno, a portare esempi […]».
Livio Rossetti, Anche i bambini pensano, Introduzione a: Dorella Cianci e Massimo Iiritano, Pensare da bambini. La sfida di Amica Sofia, Erickson editore, Trento 2020, pp. 20-22.
Dorella Cianci
Grecista e filologa di formazione, ha un dottorato in Storia dell’Educazione. Attualmente è assegnista di ricerca in Storia della Filosofia Medievale presso l’Università LUMSA di Roma, dove insegna anche al laboratorio di Filosofia dell’Educazione. È direttrice della rivista scientifica «Amica Sofia», edita da Rubbettino. Collabora con alcuni quotidiani, fra cui L’Unità, La Repubblica, «la Lettura» de Il Corriere della Sera, Il Mattino, in particolare come traduttrice. Scrive per le pagine culturali del Il Sole 24 Ore. Tra le sue pubblicazioni, Corpi di parole (2014) e Il teatro di Dioniso (2018).
Dottore di ricerca in Filosofia della religione all’Università di Siena-Arezzo, ha svolto attività didattica e di ricerca presso diverse università, italiane e straniere. Attualmente è docente di ruolo nella scuola pubblica, è membro del comitato scientifico dell’Osservatorio per la Comunicazione dell’Università Federico II di Napoli, presidente dell’associazione nazionale «Amica Sofia» (Università di Perugia) e collabora alla cattedra di Filosofia politica dell’Unical. È stato allievo e collaboratore, tra gli altri, di Sergio Quinzio, Bruno Forte, Sergio Givone e Massimo Cacciari.
Livio Rossetti(1938) è stato professore di filosofia greca all’Università di Perugia per decenni. Nel 1989 ha fondato la Intern. Plato Society a Perugia, nel 2006 ha dato il via agli incontri di Eleatica che si tengono tuttora a un passo dagli scavi di Elea (in pieno Cilento) e nel 2018 ha fondato la Intern. Society for Socratic Studies a Buenos Aires. Tra i suoi studi su Parmenide e Zenone ricordiamo: Un altro Parmenide (2 voll., Bologna 2017) e Una tartaruga irraggiungibile (fumetto, Bologna 2013): nel 2019 questo volumetto è stato pubblicato in spagnolo, a Buenos Aires. Nel 2020 è in pubblicazione La filosofia virtuale di Parmenide Zenone e Melisso.
La speranza, nel libro di Arianna Fermani, forte della sua fragilità, è apertura e rischio, si oppone alla paura, si accompagna alla fiducia e alla perseveranza, abita il campo della libertà, si confronta con la scelta, osa pensare il possibile (quando appare ancora impossibile) cercando di rendere realizzabile lo sperabile, è slancio verso il futuro, immaginazione creatrice, fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento. È scommessa educativa, paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori».
Recuperare la pregnanza di una parola a partire dalla sua etimologia, ritrovare le arterie di senso che si irradiano dal suo cuore vitale, ricostruire intorno ad essa un contesto culturale significa scavare nella sua profondità, fino a restituire quel nucleo originario che sopravvive miracolosamente intatto attraverso e malgrado le trasformazioni incise dal tempo e la patina opaca depositatavi sopra dall’uso quotidiano. È quanto fa Arianna Fermani nel suo recente saggio Senza la speranza è impossibile trovare l’insperato. La speranza antica tra páthos e areté con la parola bella ed impegnativa cui allude il titolo. Per i Greci la speranza è páthos, emozione, desiderio, passione, ma anche areté, virtù intesa come capacità di comportarsi in un certo modo, guidando e amministrando la passione stessa. Il greco έλπίς va ricondotto ad una radice elp corrispondente alla radice latina vel che ritroviamo nel verbo “volere”. È dunque forte la dimensione volitiva, per cui il soggetto che spera non si limita a sognare ad occhi aperti, ad inseguire chimere irrealizzabili, ma si dispone ad agire per dare forma al suo anelito. Immaginazione e volontà si coniugano, logos e pathos si abbracciano, un equilibrio si crea fra ragione e desiderio in un’ottica più generale capace di dare conto della complessità dell’uomo e di metterne in dialettica relazione le diverse facoltà.
La costellazione semantica della speranza La speranza si proietta verso il futuro e come tale cela in sé un’idea di attesa che si conserva in diverse lingue europee: lo spagnolo esperar ha assunto anche il significato di “aspettare”, così come anticamente il francese espérer, limitatamente all’area occidentale e meridionale del Paese, mentre attualmente mantiene tale accezione in particolari costrutti. Una sfumatura simile è presente nell’inglese hope, speranza, auspicio, ma pure attesa di un evento positivo. Questa parola è al centro di una costellazione semantica di cui l’autrice traccia le coordinate che permettono al lettore curioso di affacciarsi su una fitta trama di corrispondenze, analogie od opposizioni e di intraprendere un’autonoma esplorazione che, conducendolo in forme ed universi culturali differenti, restituisce appieno il peso culturale rivestito nelle comunità umane, oltre che nella psicologia individuale, da questa aspirazione indirizzata verso il futuro. Infatti, sottolinea Arianna Fermani, la prima nozione chiamata in causa dalla speranza è quella di orexis, aspirazione, termine che rinvia ad una tensione verso qualcosa o qualcuno. Questo movimento si ritrova nella radice sanscrita spa (tendere verso una meta) da cui il latino spes. Qualche studioso accosta tale radice alla radice spet che ha originato termini come il latino spatium o l’antico alto tedesco spannan,[1] distendere.
La speranza è apertura e rischio, si oppone alla paura e si accompagna alla fiducia e alla perseveranza Dunque, la speranza è movimento, apertura e rischio e come tale si oppone alla paura e si accompagna alla fiducia e alla perseveranza. La paura (da pavor, formato su paveo, temo, sono percosso, abbattuto) costruisce prigioni intorno all’uomo, cancella ogni orizzonte oltre le sbarre, vanifica desideri e volontà. Disegna un universo claustrofobico dove l’anima geme nel suo tedio infinito e la Speranza, timido pipistrello, sbatte le ali contro i muri. La poesia di Baudelaire Spleen mette in scena proprio il funerale della Speranza, la quale, dopo essersi invano dibattuta, lascia il campo all’Angoscia trionfante e dispotica che pianta sul cranio del poeta la sua nera bandiera.[2] Due sono i termini di cui dispone la lingua francese per “speranza”: l’Espérance (con una connotazione religiosa – una delle virtù teologali – e filosofica, disposizione dell’anima che porta l’uomo a considerare nell’avvenire un bene importante che desidera e che crede di potere realizzare) e l’Espoir, attesa di qualcosa di determinato, di preciso. Ora, nel componimento il passaggio dall’una all’altra è imprcettibile: l’Espérance della seconda strofa è un povero uccello prigioniero che cerca a tentoni una via di fuga e che finisce per assimilarsi all’Espoir in lacrime della strofa finale. Entrambe disfatte, tutte le strade sono chiuse, cielo e terra sono un’unica prigione. La catastrofe esistenziale del poeta, che fu anche catastrofe politica dopo la sconfitta del movimento rivoluzionario del giugno ’48 al quale egli aveva aderito con una certa ingenuità, forse, ma con un’autentica haine du bourgeois, trova proprio nella Speranza negata la figura chiave in cui si condensano angoscia, delusioni e sentimento di una vita mutilata. È, il suo, uno spirito intristito, che pure un tempo amava la lotta e che ora la Speranza non vuole più cavalcare e a cui non resta che la rassegnazione che il sonno regala al bruto.[3]
La speranza è il «giusto modo di sentire» ed è il campo dell’agire in cui il soggetto diventa protagonista L’ennui stende il suo sudario laddove la speranza muore, forse del suo stesso eccessivo ardore che l’ha portata a smarrire la dimensione di virtù che Aristotele le attribuiva, quel «giusto modo di sentire» che Arianna Fermani individua come il campo dell’agire in cui il soggetto diventa protagonista. Fragile e resistente al tempo stesso, la speranza va custodita e coltivata con la cura attenta richiesta da una pianticella esposta a venti, pioggia e arsura o da un cucciolo che muove i primi incerti passi in un mondo di cui il suo sguardo vergine non sa ben calcolare le insidie.
La speranza si posa sull’anima forte della sua fragilità È il piccolo uccello di Emily Dickinson, «quella cosa piumata che si viene a posare sull’anima» e non riesce a smettere di cantare, né si piega a tempeste o gelo, forte della sua fragilità.[4] Speranza si nutre di fiducia, cioè di relazione: la radice fid- delle lingue neolatine si collega al greco peith-, il quale rinvia al sanscrito bandh-, legame, corda. La fiducia è riconoscimento del proprio limite e apertura verso un’alterità che può assumere volto umano o rispondere ad un’istanza ideale, o ad una proiezione in un’esperienza possibile. Chi dà la propria fiducia mantiene vivo il legame con il mondo, si dispone in un una dimensione dialettica, riempie l’attesa della fede che qualcosa avverrà e che sarà un bene. È proprio la scissione dai legami che lo uniscono al mondo che precipita l’uomo nella buia segreta dove ad essergli compagni sono il tedio, l’angoscia e la paura.
La speranza abita il campo della libertà, la disperazione incatena al presente Speranza e fiducia si protendono verso l’avvenire, la disperazione incatena al presente, rimuove persino un orizzonte altro, e come concede un solo tempo, così conosce un solo spazio, quello delimitato dalle sbarre della gabbia. La speranza, dunque, abita il campo della libertà, perché osa pensare il possibile quando appare ancora impossibile e, in virtù della sua natura attiva, si spinge a pensare a come rendere realizzabile lo sperabile. Chi spera si confronta con la scelta: se non vuole cadere nelle sabbie mobili della vuota fantasticheria o nella trappola delle illusioni elegge, infatti, l’oggetto verso cui tendere, nella piena consapevolezza che l’atto stesso di sperare è indicativo di una mancanza.
Il logos sostiene la passione ed insieme generano progettualità Il logos sostiene la passione ed insieme generano progettualità, si gettano oltre l’esistente, ben conoscendo i limiti di questo e i propri. Oltre la strada tracciata c’è un vasto continente aperto all’azione, nuove linee da disegnare che altre speranze si ingegneranno di valicare in un dialogo fecondo quanto più è serrato che ha al centro la capacità umana di immaginare e costruire nuovi scenari individuali e comunitari. La speranza è dunque tutta interna a quel processo inesauribile che è la storia degli uomini, né è casuale che le grandi speranze collettive di liberazione sociale siano venute a cadere proprio in quegli anni in cui gli apologeti tardo novecenteschi del capitalismo decretarono la fine della storia, per assolutizzarne e naturalizzarne dominio ed egemonia ed espungere dall’orizzonte qualsiasi idea non solo di alternativa, ma persino di conflitto. La speranza diventa allora virtù eminentemente politica, negazione del meccanismo schiacciante di riproduzione sociale ed affermazione della necessità di immaginare mondi diversi. È l’Espoir che spinge i repubblicani spagnoli a battersi contro i franchisti non solo in nome di un generico antifascismo, ma con la prospettiva di cambiare in profondità gli assetti sociali del loro Paese.[5]
La speranza è scommessa educativa, paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori» Fra le imprese umane costitutivamente rivolte al futuro, Arianna Fermani privilegia come particolarmente significativa la paideia, «speranza di seminare semi e di veder nascere fiori», i quali per sbocciare necessitano di tempo, cura e fiducia. La scommessa educativa è imperniata proprio sulla fides, «un atto di fiducia originaria» che richiede i tempi lunghi della conoscenza e dell’intimità. Anzi, su un duplice atto di fiducia che lega docente e discente, chiedendo ad entrambi di ripensare il tempo stesso, recuperando il valore dell’attesa, della lenta maturazione contro l’immediatezza della performance, l’idolatria del risultato, desolante espressione della curvatura aziendalistica della scuola del neoliberismo.
La speranza è slancio verso il futuro, immaginazione creatrice, fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento
Che la speranza attraversi i destini individuali nel periodo strategico della formazione trova ampio riscontro nel peso che essa assume nel Bildungsroman. Lo slancio verso il futuro, l’immaginazione creatrice, la fiducia in un avvenire migliore costruito con pazienza e talento si scontrano con l’opacità e la solidità granitiche di una società ostile, di tempi difficili scanditi dall’accumulazione di capitale e dalla mentalità utilitaria. Così, le grandi speranze di riscatto sociale di Pip[6] o i giovanili sogni di gloria dei personaggi di Balzac si infrangono contro questa superficie dura e trascinano i loro portatori o nel naufragio esistenziale o verso il porto di un’amara saggezza. La speranza, quando non soccombe alla disperazione, si fa esperienza, perde di vigore, si acquatta nell’intimo, istituisce nel cuore del soggetto una mancanza che ne guiderà i passi come un’eco lontana. Dei suoi due bellissimi figli, lo sdegno e il coraggio secondo Agostino, citato dalla Fermani, resta, pur a capo chino, il primo, germe di consapevolezza, forse di nuova speranza. Quanto al secondo, ha le ali spezzate o forse aspetta un’occasione favorevole. Se non può contare su entrambi, la speranza è mutilata, si ripiega su se stessa, diventa nostalgia o, al contrario, folle corsa verso il nulla. In tempi di dilagante conformismo politico e culturale e di narcisismo nichilistico, ove la diversità sbandierata dalla società dello spettacolo ha come comune denominatore lo slogan thatcheriano There Is No Alternative,[7] le parole del filosofo di Ippona ci indicano la via diritta per comporre un’attitudine etica capace di ritrovare il filo di una speranza attiva, smarrito nelle secche di un presente contrabbandato come eterno.
Fernanda Mazzoli
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[1] A.M. Carassiti, Dizionario etimologico, Odysseus, Genova, 1997. [2] C. Baudelaire, I fiori del male, Mondadori, Milano,1973. [3] Cfr. Ivi, Il gusto del nulla. [4] E. Dickinson, La speranza è quella cosa piumata, in Id., Tutte le poesie, Mondadori, Milano,1997. [5] A. Malraux, L’Espoir, Gallimard, Paris,1937. [6] Il protagonista di Great Expectations (Grandi speranze) di Charles Dickens. In Hard times (Tempi difficili) Dickens scrive una vibrante denuncia del nascente industrialismo. [7] “Non c’è nessuna alternativa”, slogan coniato da Margaret Thatcher, noto anche sotto l’acronimo TINA, e ripreso da diversi uomini di governo.
Fernanda Mazzoli, insegna Lingua e civiltà francese presso il Liceo Linguistico Raffaello di Urbino. Per alcuni anni ha collaborato con il Dipartimento di ugro-finnistica dell’Università di Bologna, occupandosi di letteratura orale e processi di stregoneria, con particolare riferimento all’area ungherese. Nel 1992 ha pubblicato con I quaderni italo-ungheresi, un testo sulla figura della strega tra immaginario e storia (La strega nella tradizione ugro-finnica e in quella occidentale) e, negli anni successivi, articoli relativi a fiabe di magia e credenze popolari su Il polo, rivista trimestrale dell’Istituto Geografico Polare Silvio Zavatti, ai canti lapponi per Settentrione (rivista di studi italo-finlandesi) e, nel 1997, uno studio (traduzione e analisi testuale) di due fiabe ungheresi per la rivista di Gianni Scalia In forma di parole. Nel 2016 ha pubblicato per Sensibili alle foglie un testo sulla deriva aziendalistica della scuola pubblica (Lascuola liquida. La liquidazione della scuola pubblica), nel quale ha cercato di fare incontrare esperienza diretta ed analisi puntuale delle dinamiche innestate dalle ultime riforme della pubblica istruzione. Nel 2019 ha curato con sua nuova traduzione L’Insurgé di Jules Vallès (il rivoluzionario “réfractaire” prima, durante e dopo la Comune di Parigi), L’Insorto testo pubblicato da Petite Plaisance. Nel 2020 ha pubblicato Di argini e strade. Un racconto di pianura. Collabora con la redazione di Koinè, e scrive recensioni di saggi ed opere letterarie pubblicate sul blog Invito alla lettura della editrice Petite Plaisance.
Arianna Fermani insegna Storia della Filosofia Antica all’Università di Macerata. Tra le sue pubblicazioni: Vita felice umana: in dialogo con Platone e Aristotele (2006); L’etica di Aristotele, il mondo della vita umana (2012); By the Sophists to Aristotle through Plato. The necessity and utility of a Multifocal Approach (2016). Ha tradotto, per Bompiani: Aristotele, Le tre Etiche (2008), Topici e Confutazioni Sofistiche (in Aristotele, Organon, 2016).
parlando di pace, chiede agli oppressi, ai poveracci del mondo, di rassegnarsi.
Parlo della resistenza, dell’indignazione, della “giusta collera”
di chi viene tradito e di chi viene ingannato.
Parlo del loro diritto e del loro dovere di ribellarsi
contro le trasgressioni etiche di cui vittime ogni volta di più tormentate».
Paulo Freire, Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2014
Insegnare esige comprendere che educare è una forma di intervento sul mondo; l’educazione non è mai stata, non è, né può essere neutrale, “indifferente”.
Tutta l’opera di Paulo Freire è attraversata dalla riflessione sulla necessaria eticità che connota la pratica educativa in quanto pratica formativa: «l’etica universale dell’essere umano». In Pedagogia dell’autonomia, pubblicato per la prima volta nel 1996, si ribadisce, in particolare, che «uno dei saperi indispensabili è che chi viene formato, fin dall’inizio della sua esperienza, si consideri egli stesso un soggetto che produce sapere, e si convinca una volta per tutte che insegnare non è trasferire conoscenza, ma creare le possibilità per produrla o costruirla». Formare, in altri termini, è molto più che addestrare una persona, grande o piccola, giovane o adulta, nell’uso di alcune abilità. Su ciò si appunta questo volume le cui domande di fondo sono: esiste un’etica della pratica educativa? E di quale bagaglio di conoscenze necessita un buon educatore? Per Edizioni Gruppo Abele, dello stesso autore, sono usciti anche Pedagogia degli oppressi e Pedagogia della speranza.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
«Se io allora dico qualcosa, che non è un’immediata indicazione pratica, ma solo contemplazione e fondazione filosofica, non perdo comunque di vista la prassi: perché anche questo deve aiutare a raggiungere quella disposizione pedagogica, che dà alla pratica del singolo compito il suo giusto tono e la giusta intenzione, ma che non si può raggiungere con uno studio rigidamente limitato a questo singolo compito, bensì solo penetrando nelle stratificazioni più estese e costitutive» (Georg Simmel, L’educazione in quanto vita, a cura di A. Erbetta, Il Segnalibro, Torino i1995, p. 6).
«È decisamente meglio che un cattivo metodo e un cattivo sistema didattico siano esercitati da un pedagogo valido, piuttosto che un cattivo pedagogo si serva di eccellenti princìpi oggettivi e contenuti didattici. […] Nella pedagogia, «ogni sapere è un mezzo che mira alla formazione dell’uomo, e ha bisogno quindi di un ordine del tutto diverso da quello in cui è fine a se stesso. All’interno di questa finalità della pedagogia che sono i soggetti umani si aprono indirizzi di carattere soggettivo e oggettivo, il cui chiarimento è indispensabile per un’analisi più profonda dei compiti del pedagogo (ivi, pp. 6-7).
«La lezione non è un semplice trapianto di contenuti conoscitivi, ma una funzione che porta in sé il contenuto. Questo contenuto non può consistere in una forma rigida e chiusa in sé, bensì deve dissolversi nell’attività dell’insegnante. Ogni singola ora deve essere organizzata in modo da promuovere con l’argomento trattato le preziose qualità dell’alunno: capacità di concentrazione, interesse oggettivo, coscienziosità, giudizio, capacità di discernimento dei valori, presenza di spirito, facoltà combinatoria, sincerità» (Ivi, 41).
«La scuola stessa deve incitare e permettere che la cerchia di interessi e le attività degli alunni si spingano al di là della scuola stessa» (ivi, p. 43)
«Non si dovrebbe mai pronunciare la parola stupidità di fronte a uno scolaro; perché la stupidità dello scolaro non è un oggetto di rimprovero per chi ne è affetto. Stupidità è un insulto che non può mai comparire, perché bisogna che lo scolaro impari che non bisogna mai insultare» (ivi, p. 145).
«Nessuna materia deve essere insegnata ai fini del puro sapere, o perché qualcosa che già si trova in un libro venga inciso in una coscienza nella stessa forma irrigidita» (Georg Simmel, Il conflitto della civiltà moderna, trad. It. di G. Rensi. Edizioni Immanenza, Napoli 2014, p. 29)
«Partire dalla vita è una condizione fondamentale. L’insegnante non perda occasione per indagare le esperienze dello scolaro, per dare loro un senso, un nesso, una valorizzazione interiore ed esteriore. Deve verificare lo spirito filosofico per il quale da ogni punto dell’essere superficiale parte una linea retta collegata alle profondità fondamentali» (ivi, p. 31).
«Moralmente bello […] significa fare il bene senza mirare al contraccambio, mentre utile è ricevere del bene».
Aristotele, Etica Nicomachea,1162 a 36 – 1163 a 1.
«L’uomo moralmente retto, inoltre, è vero che egli compie molte cose per gli amici e la patria, anche se dovesse morire per loro: sacrificherà ricchezze, onori, e in generale i beni che sono oggetto di contesa, riservando per sé il bello morale. Infatti preferirà provare un piacesere sublime per poco tempo, piuttosto che un piacesere debole per molto tempo, e vivere bene un solo anno, piuttosto che tanti anni così come capita, e compiere una sola azione bella e grande, piuttosto che molte e piccole. Questo capita, certamente, a coloro che sacrificano la propria vita per un ideale e quindi scelgono per sé un agire grande e bello. E potrebbero dar via la loro ricchezza, qualora da ciò derivi un guadagno anche maggiore per gli amici. In questo modo, infatti, l’amico verrebbe ad acquisire ricchezza, ma lui otterrebbe il bello morale; e così si attribuirebbe il bene più grande. Lo stesso vale per gli onori e per le cariche. […] Giustamente, quindi, costui viene giudicato un individuo moralmente retto, in quanto antepone il bello a tutto il resto».
Aristotele, Etica Nicomachea,1169 a 18-32.
Aristotele, Etica Nicomachea, Libro II, 1106 a – 1107 a 9, in Id., Le tre etiche e il trattato sulle virtù e sui vizi, traduzione e cura di Arianna Fermani, introduzione di Maurizio Migliori, Bompiani, Milano 2018, pp. 832-833, pp. 868-869.
In un unico volume e con testo greco a fronte le tre grandi opere morali di Aristotele: l’”Etica niconomachea”, l”Etica eudemia” e la “Grande etica”. Questi tre scritti rappresentano tutta la riflessione etica dell’Occidente, e il punto di partenza di ogni discorso filosofico sul fine della vita umana e sui mezzi per raggiungerlo, sul bene e sul male, sulla libertà e sulla scelta morale, sul significato di virtù e di vizio. La raccolta costituisce un unicum, poichè contiene la prima traduzione in italiano moderno del trattato “Sulle virtù e sui vizi”. Un ampio indice ragionato dei concetti permette di individuare le articolazioni fondamentali delle nozioni e degli snodi più significativi della riflessione etica artistotelica. Tramite la presentazione, contenuta nel seggio introduttivo, dei principali problemi storico-ermeneutici legati alla composizione e alla trasmissione delle quattro opere, e di un quadro sinottico dei contenuti delle opere stesse, è possibile visualizzare la struttura complessiva degli scritti e le loro reciproche connessioni.
«La parola abita le aule di scuola. Ecco la scelta di mettere al centro le parole. Perché possono essere forti senza essere violente, possono trasformare il mondo, possono ricostituire la fiducia e la giustizia, e mettono in gioco la volontà e l’intelligenza delle donne e degli uomini».
Mariapia Veladiano
«La competizione fa malissimo alla salute della scuola, se è quella che comunemente pensiamo, e cioè l’arte coltivata di voler arrivare primi. Uno su mille ce la fa. Vinca il migliore. Sembra cosa giusta ma non lo è. Competere viene dal latino cum (con, insieme) e pètere (andare verso), ovvero andare insieme verso uno stesso punto. Il contrario della corsa solitaria immaginata dall’ enfatizzazione del voto, del premio, dell’eccellenza intesa come una posizione che lascia il mondo ai lati o meglio ancora alle spalle. L‘apprendimento è sempre cooperativo e solo una scuola che non riflette su sé stessa può davvero enfatizzare la competizione e poi nello stesso tempo organizzare corsi di apprendimento cooperativo e peer to peer. Potrebbe essere “solo” una questione etica ma è anche una verità esistenziale, pedagogica e didattica. Andare insieme vuoI dire non lasciare indietro, andare più lontano» (p. 39).
«Il più potente mito di legittimazione delle diseguaglianze è la meritocrazia. Un mito pericolosissimo perché rende acquiescenti i poveri, persuasi che ognuno abbia quel che si merita […]. Meritocrazia non è una parola di scuola» (p. 44).
«La costruzione dell’equità è irrinunciabile. La scuola deve denunciare ogni attentato alla sua missione di essere luogo delle opportunità per tutti» (p. 79).
«Ancora una volta torna la metafora del coltivare, come per il giardino di parole. Con un tocco di realismo in più per l’orto. Perché richiama la necessità del tempo lungo: non si coltiva niente da un giorno all’altro, servono le stagioni. E la necessità della cura individuale» (p. 108).
Mariapia Veladiano, Parole di scuola, Guanda, Guanda, Milano 2019.
Risvolto di copertina
Mariapia Veladiano, dopo più di vent’anni nella scuola, prima come insegnante e poi come preside, la conosce bene, la scuola. Conosce i ragazzi, l’energia che corre tra i banchi, le adolescenze fatte di paura e desiderio, il futuro che promette, e insieme minaccia. E conosce bene i professori, il loro lavorare in condizioni sempre più difficili, il fare i conti con una professione che ha perso prestigio e riconoscimento, il sopperire all’impietosità dei tagli ministeriali con le risorse (non solo di spirito) personali. Conosce le parole della scuola – paura, entusiasmo, vergogna, condivisione, integrazione, esclusione, empatia, identità, equità – e il suono che fanno tra i banchi, dove la vita è più urgente che altrove, dove la vita stessa sta più che altrove. Perché in aula si imparano le parole giuste per capire se stessi, gli altri, il mondo. E la vita.
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
«Onori, premi e ogni specie di allettamento che dio ha concesso agli uomini, debbono necessariamente risultare da fatiche e sudori».[1]
«Per prima cosa, bisogna nascere con una buona disposizione naturale, e questo è un dono della fortuna, mentre ciò che dipende solo dall’uomo è l’essere desideroso delle cose belle e buone, amante della fatica, precocissimo nel dedicarsi all’apprendimento e disposto ad applicarsi a queste cose per lungo tempo».[2]
[1]Antifonte, cfr. Stob., IV, Mem., II, 1, 22-66 = 87 B 49 DK, trad. it. di M. Timpanaro Cardini.
La scuola virtuale del ministro Azzolina vuole studenti che ricevano pochi contenuti, ma edotti nell’uso non consapevole del digitale, dispersi in un presente senza passato
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Presente e Futuro senza Passato La lettera del ministro della pubblica istruzione Azzolina del 27 Giugno 2020 non lascia dubbi: la pandemia è stata ghiotta occasione per dare la spallata finale alla scuola ed alla comunità. Azzolina si rivolge alla comunità, ma omettendo un dettaglio sostanziale: vi è comunità solo nel radicamento dialogico, nella storia, nel passato. Il presente ed il futuro sono dimensioni progettanti, solo se una comunità ha la chiarezza del proprio passato, degli errori, delle potenzialità inespresse come dei valori non contrattabili. Nel testo della lettera non vi è cenno all’importanza del passato, ma il tutto è schiacciato sulla dimensione del presente, con un miope mercificante sguardo sul futuro. La lingua e l’educazione classica fondano la comunità, si può leggere il presente e stabilire le finalità ontologiche ed assiologiche per il futuro, se il passato è parte integrante del presente. La lettera fa appello alla Costituzione, ma nei fatti di essa non vi è traccia, poiché lo sguardo è appannaggio del solo presente retoricamente reso anche futuro. Un popolo-comunità senza passato non esiste, è solo disperso nella globalizzazione-glebalizzazione. La lingua italiana ne è un esempio: è ormai giudicata retaggio del passato: l’inglese dei mercati divora la nostra lingua, sostituisce il lessico italiano con l’inglese. È l’esempio lapalissiano della didattica che punta sul presente e non ha memoria della propria identità che si radica in un arco temporale che unisce passato, presente e futuro. Le comunità possono comunicare se hanno un’identità, se hanno un passato. Se si disperdono nel “liquido” presente sono solo simulacri, per cui sono interscambiabili: pertanto la comunicazione è sostituita con il nichilismo passivo nel quale i popoli come le persone sono interscambiabili:
“Sarà una scuola radicata nel presente, ma con lo sguardo rivolto al futuro, perché ogni pietra che metteremo in questa ripresa sarà la base su cui costruire la scuola di domani. Abbiamo la straordinaria occasione di puntare sul digitale, sulla formazione del personale scolastico, sull’innovazione della didattica e degli ambienti di apprendimento, sul miglioramento dell’edilizia scolastica. Ambienti di apprendimento che non devono essere intesi solo in senso fisico, ma come spazi mentali ed emotivi che incoraggino l’apprendimento collaborativo”.
Mondo digitale L’appello al digitale come opportunità didattica non è supportata da nessun dato scientifico. È un dogma che si abbraccia acriticamente, funzionale ai bisogni del mercato globale, il quale esige ed ordina che le nuove leve del capitale ricevano pochi contenuti, ma siano edotti nell’uso non consapevole del digitale. All’interno della scuola non vi è stato nessun dibattito, nessuna discussione sulla trasformazione che cade dall’alto ed a cui bisogna adeguarsi. Nessuna riflessione sugli effetti a breve o a lunga durata del digitale da un punto di vista fisico e psichico, ma solo accoglienza entusiastica e senza discussione in una scuola definita presidio di democrazia. Le novità che incidono nella vita delle persone, qualora esse siano il centro dell’azione, non possono essere introdotte senza sperimentarne e capirne gli effetti. Si inneggia al successo senza aver ascoltato docenti, genitori ed alunni. L’ascolto democratico è difficile, richiede tempo, e dev’essere argomentato con il concetto ed i dati oggettivi. Se ci si limita pertanto ad una propaganda da campagna elettorale non vi è democrazia, ma una parvenza di essa. Ancora una volta si deve rottamare il passato in nome del progresso. Il dubbio è d’obbligo: siamo sicuri che il nuovo nella forma del digitale formi maggiormente della didattica tradizionale già molto “innovata” negli ultimi decenni? Una comunità sana non procede per slogan, ma per domande e dubbi, ed in questi tempi terribili dubbi e domande profonde paiono assenti, mentre le risposte semplici sembrano prevalere.
Sempre più flessibili La scuola di settembre sarà flessibile e aperta, dice il ministro, ma non si rende conto che i nostri alunni sono nelle classi per poter imparare i contenuti, per vivere un’esperienza di comunità che è ormai rara, in quanto le lezioni sono continuamente interrotte da PCTO, orientamento, Pon e … Lo scopo, si sospetta, non è di formare, ma di rendere i nostri alunni flessibili, pronti ad essere usati dal mercato:
“La scuola di settembre sarà responsabile, flessibile, aperta, rinnovata, rafforzata. Responsabile nell’accompagnare la comunità scolastica a comportamenti coerenti con le misure di sicurezza: istituti puliti e igienizzati, personale scolastico formato, famiglie, studenti e studentesse informati. Flessibile nella valorizzazione delle potenzialità derivanti dall’autonomia scolastica, per la rimodulazione degli orari e delle classi, per l’organizzazione degli ingressi e degli spostamenti. Aperta per la ricerca di nuovi spazi, anche oltre il perimetro scolastico, in un’ottica di integrazione e di alleanza con il territorio. Rinnovata nei locali e negli arredi scolastici, che consentano di modificare le metodologie didattiche e siano funzionali a creare geometrie d’aula variabili, a facilitare la collaborazione tra gruppi omogenei ed eterogenei per competenze e livelli. Rafforzata attraverso il potenziamento dell’organico del personale scolastico, in particolare per le classi di alunni più piccoli”.
Nessun dio verrà a salvarci. C’è da augurarsi che le comunità scolastiche possano concettualizzare il presente e le parole per poter difendere la formazione e la comunità da una disumanizzazione che avanza in mille forme e che richiede risposte a domande a cui non possiamo sottrarci.
Salvatore Bravo
M. Ludovico Dolce, Dialogo nel quale si ragiona del modo di accrescere e conservar memoria, Venezia 1562.
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