Pëtr Il’ič Čajkovskij (1840-1893) – La musica non è illusione, è rivelazione. La sua forza risiede nel fatto che ci fa scorgere regni di una bellezza altrimenti irraggiungibile, la cui scoperta ci concilia con la vita.

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Opere di Čajkovskij

Opere di Čajkovskij

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«La musica non è illusione,
è rivelazione.
La sua forza risiede nel fatto
che ci fa scorgere regni
di una bellezza altrimenti irraggiungibile,
la cui scoperta
ci concilia con la vita».

 

Pëtr Il’ič Čajkovskij, Lettera del 17 dicembre 1877 a Nadežda Filaretovna von Meck, citata da George Balan, Una ascensione musicale, Musicosophia, Sankt Peter 1994, p. 31.

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Nadezhda von Meck

Nadezhda von Meck

 


Petr Ilic Cajkovskij (1840-1893) – Solo una musica concepita come rivelazione dell’anima, solo una musica scaturita dal tormento dell’artista può toccare gli esseri umani. Chi non crea per intimo impulso, ma mira all’effetto calcolato con l’intenzione di piacere al pubblico, non è artista autentico.


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Pëtr Il’ič Čajkovskij (1840-1893) – Solo una musica concepita come rivelazione dell’anima, solo una musica scaturita dal tormento dell’artista può toccare gli esseri umani. Chi non crea per intimo impulso, ma mira all’effetto calcolato con l’intenzione di piacere al pubblico, non è artista autentico.

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Uno dei diari del compositore, quello del 1887, dove egli annotava una quantità di fatti intimi.

Uno dei diari del compositore, quello del 1887, dove egli annotava una quantità di fatti intimi.

«Lei mi domanda, cara amica, se io conosco l’amore terreno. […] Credo che la mia musica dia una risposta a questa domanda. […] Non sono del suo parere su di un punto, quello che la musica non sia capace di rendere la forza universale dell’amore. Al contrario, la musica soltanto può farlo. Lei dice che questo può avvenire soltanto attraverso le parole. Oh no! […] Laddove esse vengono a mancare subentra in tutta la sua pienezza linguaggio più eloquente: la musica. Anche il discorso ritmico, ossia la poesia, con la quale i poeti glorificano l’amore, non è altro che un addentrarsi nel dominio riservato alla musica. Non appena le parole prendono forma di poesia, non sono più soltanto tali, si sono già trasformate in musica. La miglior prova che le poesie in glorificazione dell’amore sono assai più musica che semplici parole la trovo nel fatto che, molto spesso, molte poesie non hanno un senso immediatamente afferrabile […]. Invece, al contrario di quanto sembrerebbe, versi di quel genere non soltanto hanno un significato, ma racchiudono pensieri profondi, di natura però puramente musicale. […] L’aggiunta di parole alla musica è non di rado nociva. Esse la appesantiscono, la fanno scendere dalle sue sublimi altezze. Ecco una sensazione che ho avvertito spesso, con estrema chiarezza, fino a pensare che questa sia la ragione per cui composizioni puramente strumentali mi sono riuscite meglio di quelle vocali.

[…] Non creda a coloro che cercano di convincerla che il processo della creazione musicale non è altro che arido lavoro d’intelletto. Può colpire e commuovere unicamente quella musica che è stata colta nel profondo di un’anima d’artista, toccata dall’illuminazione. Senza dubbio, perfino i più grandi geni musicali hanno creato talora senza ispirazione. L’illuminazione è un’ospite che non compare al primo appello e tuttavia è necessario continuare a lavorare. Un vero artista non può restare con la mano in mano col pretesto che non si sente ben disposto. Se si volesse attendere la disposizione favorevole e non si facesse il tentativo di vincersi, si sarebbe sommersi dal/a pigrizia e dall’apatia …
[…] Mi stimo felice di non aver seguito l’esempio di molti compositori russi che non hanno né fiducia in se stessi né costanza, e che, alla minima difficoltà, sono pronti a cedere e a darsi per vinti.
È questa la ragione per cui, nonostante il grande ingegno, producono così poco e restano impantanati nel dilettantismo. […] Solo una musica concepita come rivelazione dell’anima, solo una musica scaturita dal tormento dell’ artista può toccare gli esseri umani».

Petr Ilic Cajkovskij, Lettera a Nadjeshda Filarestovna, 6 marzo. 1878

«Quando per la prima volta mi trovai di fronte a Tolstoj, provai un incredibile senso di panico. Mi sembrava che a questo grande conoscitore di cuori bastasse gettare uno sguardo su di me per penetrare fino ai più reconditi meandri della mia anima. Al suo occhio, credevo, non poteva rimanere celata neppur la più piccola debolezza della mia indole, per modo che risultava inutile cercar di mostrarglisi soltanto dal lato migliore. In realtà le cose andarono in modo tutto diverso. Il sommo fra tutti i conoscitori d’uomini, si rivelò un essere molto semplice, molto affabile, al quale non importava assolutamente nulla di mettere in evidenza davanti a chicchessia quell’onniscienza che tanto paventavo … evidentemente non vedeva in me un oggetto delle sue indagini, ma voleva unicamente discorrere un poco di musica con me. […] Tolstoj mi aprì gli occhi su molte cose. Mi convinse che chi non crea per intimo impulso, ma mira all’effetto calcolato con l’intenzione di piacere al pubblico, non è artista autentico».

 

Petr Ilic Cajkovskij, Diari, 1876-1877.

 

 

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Pëtr Il’ič Čajkovskij (1840-1893) – La musica non è illusione, è rivelazione. La sua forza risiede nel fatto che ci fa scorgere regni di una bellezza altrimenti irraggiungibile, la cui scoperta ci concilia con la vita.


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Giovanni Casertano – Venticinque studi sui Preplatonici, veri iniziatori del nostro pensiero scientifico e filosofico.

Giovanni Casertano 001

318 ISBN

Giovanni Casertano

Venticinque studi sui Preplatonici

Introduzione di Luca Grecchi

ISBN 978-88-7588-251-8, 2019, pp. 488, formato 170×240 mm., Euro 35

indicepresentazioneautoresintesi

 

Descrizione
Dalla matematica all’astronomia, dalla cosmologia alla botanica, dalla biologia alla psicologia, allo studio delle passioni, dell’anima, dell’amore e della morte, dell’amicizia, della logica, del metodo di ricerca: tutti questi campi costituiscono il nucleo ricco e variegato sul quale indagarono i Presocratici (o, se si vuole, i Preplatonici), i veri iniziatori del nostro pensiero scientifico e filosofico, tra VI e IV sec. a.C. Del loro enorme e ricchissimo patrimonio culturale si servì poi, inquadrandolo in nuovi orizzonti, e con nuove prospettive, il genio di Platone e di Aristotele. I saggi raccolti in questo volume, scritti in un arco di tempo di circa quarant’anni, vogliono essere una testimonianza del girovagare e del cercare, in quel vastissimo campo, consonanze e divergenze non solo tra alcuni dei grandi protagonisti di quelle avventure intellettuali, ma anche tra di loro e noi uomini dell’oggi: una testimonianza di quanto ancora oggi quelle indagini e quelle intuizioni ci servano a pensare e a riflettere su di noi e sul nostro mondo.

 

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Sommario

Introduzione di Luca Grecchi

Generalia
Ricomposizione o rilettura del passato?
L’infanzia di Eros (da Omero a Parmenide)
La regina, l’anello e la necessità
L’immagine nei Presocratici

Epimenide
Che cosa ha “veramente” detto Epimenide

Ionici
Può ancora Talete essere considerato il “primo filosofo”?
Tempo, movimento e morte nella filosofia degli Ionici

Pitagorici
I Pitagorici e il potere: i molti sensi di un rapporto
Il numero-corpo, l’anima pulviscolo ed il respiro del tempo
Quel che Pitagora non ha detto
I primi Pitagorici nella testimonianza aristotelica

Parmenide
ΠIΣΤOΣ ΛΟΓΟΣ ed ΑΠΑΤΗΛΟΣ ΚΟΣΜΟΣ ΕΠΕΩΝ in Parmenide di Elea
Astrazione ed esperienza: Parmenide (e Protagora)
Noterelle parmenidee
Aristotele critico di Parmenide

Eraclito
Piacere e morte in Eraclito (Una “filosofia” dell’ambiguità)
Eraclito in Sesto Empirico

Empedocle
Amore e morte in Empedocle
Orfismo e pitagorismo in Empedocle?
Una volta fui arbusto e muto pesce del mare

Democrito
Logos e nous in Democrito
L’amicizia, un sentimento complesso: Democrito

Gorgia
L’ambigua realtà del discorso nel perì tou me ontos di Gorgia
Verità, errore e inganno in Gorgia

Hegel sui sofisti
Hegel e i sofisti

 

Anassimandro copia

Anassimandro


Alcuni libri di

Giovanni Casertano

Casertano 01

1974 Un discorso sui sofisti

Un discorso sui sofisti, Edizioni Il Tripode, 1974


1983 Deemocrito. Dall'atomo alla città

Democrito. Dall’atomo alla città, Loffredo Editore, 1983.


1983 Il piacere, l'amore ee la morte nelle dottrine dei presocratici

Il piacere, l’amore e la morte nelle dottrine dei presocratici, Loffredo Editore, 1983.


1987 Forme del sapere nei Presocratici, Edizioni dell’Ateneo, Roma 1987.

Forme del sapere nei Presocratici, Edizioni dell’Ateneo, Roma 1987.


1991 L'eterna malattia del discorso

L’eterna malattia del discorso, Liguori, 1991.


1994 Le filosofie antiche

Le filosofie antiche, Loffredo Editore, 1994.


1996 Il nome della cosa. Linguaggio e realtà negli ultimi dialoghi di Platone

Il nome della cosa.
Linguaggio e realtà negli ultimi dialoghi di Platone, Loffredo Editore, 1996.


2000 La struttura del dialogo platonico

La struttura del dialogo platonico, Loffredo Editore, 2000.


 

2002 Il Teeteto

Il Teeteto, Loffredo Editore, 2002.


2003 Morte

Morte, Guida. 2003.

“Sapevo di averlo generato mortale”: questa fu la risposta che Anassagora, nel V secolo a.C., dette a colui che lo informava della morte del figlio. Risposta a prima vista agghiacciante, quasi disumana. Eppure, da quella risposta, non traspariva soltanto un astratto razionalismo: dai Presocratici a Platone, troviamo sia la trama delle riflessioni teoriche, sia lo scavo dei sentimenti che hanno sempre accompagnato quell’atto alla fine sempre coraggioso con il quale l’uomo guarda non soltanto alla morte, ma anche alla propria morte: la considerazione razionale come quella mitologica, quella drammatica come quella rasserenante, quella di un’etica ‘eroica’ come quella di un’etica comune, ‘quotidiana’. Questo saggio ripercorre e ricostruisce non le tappe di una riflessione che si svolgerebbe ordinatamente e diacronicamente, ma le complesse e sfaccettate sfumature del concetto di ‘morte’ quale fu pensato, all’interno di prospettive diverse e con accentuazioni diverse, dai primi filosofi greci, da Talete a Platone.


2004 Il Protagora di Platone. Struttura e problematiche

Il Protagora di Platone. Struttura e problematiche, Loffredo editore, 2004.

Un dialogo in apparenza “facile” (ma quale dialogo di Platone è veramente “facile”?) come il Protagora può essere affrontato da prospettive diverse e con proposte ermeneutiche diverse. È quanto hanno fatto 32 studiosi, italiani e non, di filosofia antica, in un Convegno Internazionale tenutosi a Napoli nel settembre 2002: non leggendo relazioni o comunicazioni, ma fornendo in anticipo i propri interventi scritti a tutti i partecipanti, e costruendo così un ampio e reale spazio di confronto e di discussione che ha coinvolto tutto il pubblico dei presenti. Ne è scaturita una lettura del dialogo ricca, articolata, problematica e complessa, che certamente incontrerà l’interesse di tutti i lettori di Platone e di filosofia. Perché la diversità, a volte sostanziale, tra i diversi punti di vista critici non ha impedito di mettere in luce e di sottolineare alcuni nuclei fondamentali di questo dialogo, e, in prospettiva, della filosofia platonica. Che conservano intatti ancora oggi tutto il loro valore teoretico ed etico: il gioco delle parti tra i personaggi che si affrontano, in una discussione o nella vita concreta d’ogni giorno; l’indagine sulla virtù – o sulle virtù – in relazione al piacere e al bene dell’uomo; il ruolo che ha la poesia, anche nella sua relazione con la filosofia, nell’influenzare e nel determinare le anime degli uomini in vista delle proprie scelte di vita; l’eterno dilemma che accompagna la distinzione tra volere e sapere, tra viltà e coraggio, tra ignoranza e male. Nello stile, tipicamente platonico, dello sconvolgimento, del capovolgimento, della messa in crisi di ogni opinione precostituita e acriticamente accettata: perché infine, ma non per ultimo, quella che va (che andrebbe) sempre salvata e curata nelle discussioni e nei contrasti tra gli uomini, ieri come oggi, è la vita di un discorso razionale che possa armonizzare le diversità.

 


2004 Sofista

Sofista, Guida, 2004.

Scopo di questo saggio è tracciare le coordinate della “irruzione” dei sofisti sulla scena culturale e politica della Grecia antica, nonché della difficoltà che lo stesso maggior responsabile della loro cattiva fama, cioè Platone, incontrò quando decise di tracciare seriamente una netta distinzione tra il sofista e il filosofo. Inoltre si è cercato di dare un’idea dell’importanza delle riflessioni dei sofisti, perlomeno di quelli maggiori, nel campo della filosofia, dell’etica, della politica: riflessioni che ancora oggi, a 2500 anni dalla loro comparsa, nulla hanno perso della loro vivacità e della loro attualità.


2005 Il Cratilo di Platone, struttura e problematiche

Il Cratilo di Platone, struttura e problematiche, Loffredo editore, 2005.


2006 Da Parmenide di Elea al Parmenide di Platone

Da Parmenide di Elea al Parmenide di Platone, 2006


2007 Empedocle tra poesia, medicina, filosofia e politica, Loffredo

Empedocle tra poesia, medicina, filosofia e politica, Loffredo editore, 2007.


2007 La nascita della filosofia vista dai Greci

La nascita della filosofia vista dai Greci, Petite Plaisance, 2007.

indicepresentazioneautoresintesi

 

Che cosa hanno pensato i Greci della loro filosofia? e che cosa hanno pensato del loro debito culturale con l’Oriente? Queste due domande in effetti rispecchiano due importanti problemi storiografici, ma, per così dire, in un’ottica capovolta. Il problema della “nascita” della filosofia in Grecia (quando, come, con chi, e perché) ed il problema dei rapporti della nuova cultura filosofica e scientifica greca con le culture che la avevano preceduto (specialmente con quella egiziana), hanno sollevato, e continuano a sollevare, l’interesse degli studiosi, e non solo di filosofia. Importanti studi hanno visto la luce su questi problemi, e hanno aperto molte e nuove prospettive, con approcci diversi, e naturalmente risultati diversi, che hanno contribuito ad arricchire e ad ampliare gli orizzonti ermeneutici entro i quali essi potevano venir colti ed esaminati. Questo studio si pone gli stessi problemi, ma cerca di esaminarli da un altro punto di vista, quello dei Greci. Che cosa pensavano i Greci, dal V secolo a.C. al II d.C., della loro filosofia, e in che cosa pensavano di dipendere (se pensavano di dipendere) da altre e più antiche culture? Naturalmente, questo saggio non vuole dare risposte definitive a queste domande, ma solo aprire un’altra via di indagine, non secondaria certamente, per poterle affrontare in un orizzonte più ampio.


2007 Paradigmi della verità in Platone

Paradigmi della verità in Platone, Editori Riuniti Univ. Press, 2007.

C’è una immagine di Platone che viaggia dall’antichità ad oggi, l’immagine cioè di una filosofia che stabilisce nettamente i confini e l’opposizione tra corpo e anima, tra sensi e ragione, tra cose e idee, tra opinione e conoscenza. Tra vero e falso. Ma una lettura diretta e senza preconcetti della pagina platonica, inserita volta a volta nel singolo contesto di ogni singolo dialogo, non conferma quasi mai quell’immagine. Questo studio si propone di inseguire l’idea della verità in tutti i dialoghi di Platone. Per scoprire che anche la “verità platonica” non è quella che vive in un ipotetico mondo delle idee, separato da ogni possibile contatto col mondo concreto e reale, così come l’ “amore platonico”, il “proposito platonico”, e tutto ciò che, ancora oggi, qualifichiamo con quell’aggettivo, con l’esplicito proposito di individuarlo in termini di pura astrattezza. La verità platonica ha a che fare esattamente col nostro mondo di incertezze, inquietudini, errori, fallimenti; ma anche col nostro mondo di relative certezze, di aspettative, di volontà di cambiamento, di ricerca di un orizzonte più ampio di espressione e di comunicazione: in una parola, col nostro concreto vivere in un mondo reale, col nostro concreto atteggiarci nelle molteplici prospettive, private e pubbliche, entro le quali lo viviamo. Per scoprire, alla fine, che essa è una questione, più che di logica o di metafisica, di vita e di scelte di vita.


2009 I presocratici

I presocratici, Carocci editore, 2009.

Con i Presocratici, nella Grecia del VI secolo a. C., inizia la riflessione filosofica nella cultura occidentale. Inizia anche quella che oggi viene chiamata la “storia della filosofia”. Il volume affronta i seguenti argomenti: chi sono i presocratici. Modalità e problematicità della ricostruzione del loro pensiero; Creta e Mileto; i pitagorici; la poesia filosofica del VI e V secolo, Eraclito; Empedocle; medicina e matematica tra V e IV secolo; la filosofia giunge ad Atene; filosofia e scienza ad Abdera.


2011 Il Fedro di Platone, struttura e problematiche

Il Fedro di Platone, struttura e problematiche, Loffredo editore, 2011.


2015 Giustizia, filosofia e felicità

Giustizia, filosofia e felicità, Aracne, 2015.


L. Palumbo, a cura di, Logon didonai. La filosofia come esercizio del rendere ragione. Studi in onore di Giovanni Casertano, Loffredo, Napoli 2011

L. Palumbo, a cura di, Logon didonai. La filosofia come esercizio del rendere ragione. Studi in onore di Giovanni Casertano, Loffredo, Napoli 2011.


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Luigi Zoja – Se oggi interroghiamo il nostro mondo interiore sul suo bisogno più assoluto e originario, la risposta sarà un bene in cui la giustizia non è separabile dalla bellezza.

Luigi Zoja 001
Giustizia e Bellezza

Giustizia e Bellezza

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«Se oggi interroghiamo il nostro mondo interiore
sul suo bisogno più assoluto e originario,
la risposta sarà un bene
in cui la giustizia
non è separabile dalla bellezza».

 

Luigi Zoja, Giustizia e Bellezza, Bollati Boringhieri, Torino 2009, p. 12.

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Fra gli studi sulla crisi della modernità, questo saggio si inserisce con forza da una prospettiva inattesa. I nostri antenati greci avevano un sistema di valori indivisibile, fatto di giustizia e bellezza. La bellezza, raccolgliendo approvazioni indiscutibili, aiutava ad assicurare un consenso anche alla morale. Una relazione armonica tra bellezza e giustizia sopravviveva nel Rinascimento, insieme a un rapporto tra piazza e palazzo. Ma il protestantesimo e la modernizzazione spaccano questa unione, in nome di una giustizia ascetica e della funzionalità. Il bello, non essendo direttamente utile, si incammina in direzione del passatempo e dell’investimento. Intanto, privatizzazione e razionalizzazione della vita eliminano la piazza, dove si godeva la bellezza gratuitamente e insieme. L’arte si fa specialistica e la massa si abitua alla bruttezza come condizione normale. Ma il cinismo verso i valori della giustizia, che la società di oggi si rimprovera, potrebbe derivare anche dall’aver eliminato quelli della bellezza, da cui la loro radice è inseparabile.


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Fernanda Mazzoli – Ripensare la scuola per mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

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RIPENSARE LA SCUOLA

di Fernanda Mazzoli

 

Oggi, la questione prioritaria da affrontare, se ci si vuole efficacemente opporre alla deriva economicistica e mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

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Da anni l’istruzione è al centro di un’ambiziosa campagna ideologica di segno neoliberista che ha investito significativamente organizzazione, contenuti disciplinari, modalità didattiche e finalità educative del sistema scolastico, fino alla messa in discussione dell’idea stessa di scuola, come è venuta storicamente configurandosi. L’opinione comune secondo la quale la scuola, nel nostro Paese, sarebbe la Cenerentola dell’agenda politica e delle priorità sociali è infondata: perlomeno da un ventennio essa è oggetto di pesanti attenzioni da parte dei diversi governi succedutisi, dei burocrati del MIUR, degli specialisti in Scienze dell’educazione dei Dipartimenti accademici, dei centri studi di fondazioni imprenditoriali e bancarie, delle Commissioni per la cultura europee. Tutti questi attori – politici, economici, culturali – hanno ben chiaro il carattere strategico dell’istituzione e hanno agito di conseguenza, secondo una linea di sostanziale continuità e complementarità. Azienda tra le aziende del territorio nella società di mercato, specializzata nell’erogazione di un bene formativo, alla scuola spetterebbe ormai il compito di promuovere, sin dal primo ciclo, l’educazione all’auto-imprenditorialità di uno studente dotato di quei requisiti di adattabilità, flessibilità, competitività ed efficienza operativa richiesti dalle imprese e di quelle competenze tecnologiche indispensabili alla riproduzione del sistema. La scuola è chiamata a divenire laboratorio pedagogico di un modello distopico di società ruotante intorno alla “cultura d’impresa”, fondata sul primato dell’economia e sulla sua pretesa di colonizzare ogni ambito della vita, rimodellando le condotte individuali e le politiche sociali secondo i principi dell’interesse individuale e della competizione.

Ripensare la forma scuola

Ripensare la forma scuola

Ben venga, dunque, una ricerca come quella promossa dall’IRRE Lombardia (Istituto Regionale di Ricerca Educativa) che ha visto un gruppo di docenti universitari e della Secondaria interrogarsi sui fondamenti teorici e i fini sociali di una cultura autenticamente riformatrice nella scuola, nella comune convinzione che scuola ed educazione, invece di assecondare l’attuale stato delle cose, abbiano un carattere fortemente utopico. Il testo che è nato da questo lavoro a più mani, coordinato da Eros Barone, Ripensare la forma-scuola. Analisi e proposte,[1] a più di dieci anni dalla pubblicazione ha il duplice merito di offrire un’analisi pertinente – e dall’interno – di una serie di processi che hanno trovato, poi, piena legittimazione istituzionale nella buona scuola e nella legge 107 e di proporre una nutrita e rigorosa riflessione teoretica, mai disgiunta dall’attenzione puntuale per i percorsi didattici, sui fondamenti del pensare e fare scuola. I nodi – teorici ed etici – affrontati sono ad oggi irrisolti, quando non ignorati o sottoposti a quella torsione biecamente economicistica che sta riplasmando il sistema scolastico.

I diversi saggi che compongono il libro, pur nella diversità degli approcci e dei temi, condividono lo stesso angolo visuale e lo stesso assunto di fondo che l’imperversare degli specialismi da un lato e l’appiattimento su un sapere mercificato, pronto all’uso dall’altro tendono pericolosamente a rimuovere: una più vasta prospettiva culturale e storica, la sola in grado di favorire l’insorgere di quella ragione critica che la scuola dovrebbe coltivare nello studente, a fondamento della sua crescita di uomo e di cittadino, dimensioni, peraltro, strettamente connesse, anzi necessarie l’una all’altra per la compiuta realizzazione di entrambe. Questa prospettiva non può che richiamare la specificità del ruolo dell’insegnante che si fonda sul sapere disciplinare e sulla sua capacità di inscrivere questo in una totalità, intesa come “concreto orizzonte storico”, all’interno della quale stabilire relazioni con il complesso dei saperi di un’epoca, per costruire una visione organica in cui il singolo punto di vista disciplinare si rapporti all’insieme delle discipline proposte dal curricolo, in modo da conferire a quest’ultimo un carattere autenticamente unitario.[2] L’esperienza degli ultimi anni è costretta a registare come, spesso, l’invocata interdisciplinarità sia il nome nobile dietro cui si nascondono chiacchiere vacue o, nella migliore delle ipotesi, una giustapposizione di argomenti presi in prestito da diverse materie, al di fuori di un percorso coerente, organico e fondato su rigorosi presupposti concettuali. Solo se rapportato al concetto di “totalità”, un approccio interdisciplinare può costituire un valido antidoto a quella frammentazione del sapere che è una delle più significative cifre culturali della nostra epoca. Tutto il volume è percorso da un’appassionata rivendicazione della centralità della ricerca intellettuale, a partire da una sistematica riflessione sui presupposti teorici della propria disciplina, da parte del docente e dal rifiuto della banalizzazione dell’insegnamento a semplice trasmissione di saperi o del suo svilimento in una dimensione burocratica e /o di intrattenimento (spesso le due si rivelano complementari, per quanto apparentemente contraddittorie).

Premesso che la situazione creatasi negli ultimi anni – grazie da un lato agli interventi ministeriali in favore di «una scuola leggera» e dall’altro al proliferare nei singoli Istituti di ogni genere di progetti che tendono a trasformare le scuole in «supermercati formativi» – è tale da invitare a non trascurare nemmeno la questione della salvaguardia della stessa trasmissione dei contenuti, resta che la connotazione del lavoro docente incardinata sulla ricerca intellettuale e l’approfondimento culturale definisce, oggi, la questione prioritaria da affrontare, se ci si vuole efficacemente opporre alla deriva economicistica e mantenere aperta, all’interno dell’istituzione scolastica, quella dimensione “utopica” così intimamente legata all’idea stessa di educazione, idea che comporta una tensione intrinseca verso “un altrove” che nulla ha a che vedere con l’adattamento al presente.

Docente-ricercatore, dunque, impegnato in un duplice movimento: indagare i fondamenti epistemologici e la costruzione storica della propria disciplina posta in relazione con la totalità del sapere e riflettere sulle proprie pratiche «con quadri concettuali che innescano un movimento abduttivo continuo di teorizzazione».[3]Gli insegnanti sono, infatti, ricercatori di tipo particolare che, se vogliono davvero insegnare, – vale a dire imprimere un segno – devono trovare forme, strumenti e vie per farsi «mediatori critici di cultura verso le nuove generazioni»[4] e lavorare intorno a quella «costruzione attiva di significati» che rende possibile il passaggio dal consumo di conoscenze alla loro produzione.[5] Chi scrive preferisce fare riferimento ad un’incessante rielaborazione delle conoscenze, piuttosto che alla loro produzione, ma condivide con gli autori del volume l’attenzione – che deve nutrirsi di riflessione teorica e di responsabilità pedagogica – verso il momento del passaggio e della mediazione, in quanto nesso cruciale e peculiare di quel travagliato – perché non lineare – rapporto tra materia, insegnante e studente. Non solo: di mediazione c’è particolare necessità in questi nostri tempi, se non si vogliono consegnare i giovani al moderno Minotauro, tanto insaziabile quanto accattivante, della società dei consumi e dello spettacolo. In questa lotta, sicuramente impari, ma il cui esito non possiamo dare per scontato, gli insegnanti hanno la possibilità di giocare un ruolo autonomo e non subordinato, a condizione di mantenersi fedeli all’elemento su cui si fonda la loro identità professionale: la competenza disciplinare.

Contro una visione pericolosamente distorta, ma sempre più diffusa – a livello di senso comune, ma corroborata anche da interventi legislativi e spesso condivisa dagli stessi interessati – che vede nei docenti delle figure multifunzionali pronte a ricoprire i ruoli più disparati per ovviare alle vistose falle educative aperte dalla disgregazione del tessuto sociale e familiare, Piero Romei individua con geometrica precisione tutta la portata del problema. Se rinunciano a fondare la propria «identità professionale ed istituzionale» sulle discipline di studio, i docenti si condannano all’irrilevanza: «su tutto il resto gli insegnanti della scuola entrano in competizione con chiunque, ed è una competizione spesso perdente, perché su tutto il resto non è affatto raro trovare altri che sono più bravi degli insegnanti». Un’ identità che non appoggia una volta per tutte «sulla banalità della ripetizione di una materia ossificata»,[6] ma chiede di essere alimentata da una costante investigazione intellettuale, resa indispensabile dall’attuale «condizione generalizzata di complessità degli oggetti di studio dei saperi stessi»,[7] la quale sollecita la cooperazione e il coordinamento di molti punti di vista in origine eterogenei. La medesima attenzione verso «la necessaria complementarità e l’integrazione tra una pluralità di discipline», capaci di incrociare anche «i possibili campi di esperienza», secondo una logica di «valorizzazione dei mondi vitali quotidiani» anima l’intervento di Francesco Villa.[8] Per individuare i bisogni educativi delle nuove generazioni, Mauro Ceruti opera una ricognizione dei processi che hanno investito negli ultimi decenni l’umanità : l’accelerazione, la globalizzazione e la non linearità. Uno scenario in cui si stempera la rigidità dei confini disciplinari e che impone all’individuo «mappe cognitive ampie e flessibili». La scuola rischia, invece, di «produrre idee e mappe di saperi essenzialmente statiche» che potrebbero essere smentite da successive esperienze formative, al punto da determinare, sul piano conoscitivo, una frattura tra esperienze professionali specialistiche di tipo avanzato e mappe globali fornite dalla scuola. Dunque, essa deve impegnarsi a «delineare processi educativi capaci di produrre mappe cognitive di tipo evolutivo, che incarnino un’idea di sapere aperta alla discontinuità, alla sorpresa, all’incertezza, alle sfide della scoperta e dell’innovazione».[9] La questione è delle più delicate: è proprio a partire da un rilievo di questo tipo, privo tuttavia di strumenti concettuali anche lontanamente comparabili a quelli che hanno ispirato il lavoro di Ceruti, che la buona scuola ha proclamato l’inadeguatezza del sistema scolastico italiano e ha proceduto all’attacco frontale a contenuti e programmi, soprattutto se dotati di spessore culturale e teorico, in nome di una rivisitazione ancora più radicale della Scuola delle tre I (Inglese – non quello dei grandi autori, naturalmente; Informatica – fino alla teorizzazione del pensiero computazionale come metadisciplina; Impresa – nume tutelare supremo di ogni percorso formativo). La proposta di Ceruti va in altra direzione ed poggia su altre premesse che individuano nella progettazione dei percorsi scolastici una serie di «coppie concettuali» realizzate sinora in «forma dicotomica ed esclusiva». La scommessa diventa, allora, quella di una loro «riformulazione in termini complementari» che consenta di «generare mappe in grado di produrre significati globali con il procedere delle esperienze individuali». Particolarmente interessante, per il suo carattere di principio ordinativo generale, la prima dicotomia/complementarità individuata, quella tra storia e scienza, non certo creata dalla scuola, ma che la scuola ha assunto da una più generale impostazione culturale occidentale.[10] Tuttavia, oggi si impone fortemente l’esigenza di approfondire radici storiche e condizioni culturali delle diverse teorie scientifiche e degli stessi oggetti indagati dalla scienza. Questo «circolo di fondo» tra storia e scienze fornisce alla scuola «un potente linguaggio integratore per i suoi saperi», divisi sia dalla grande dicotomia in questione, sia dalla progressiva parcellizzazione all’interno stesso dei due ambiti. Si tratta, come è evidente, di un’operazione di più vasto respiro culturale che, nella sua declinazione didattica, si prefigge di «immettere i percorsi in un quadro integrato, di fornire agli studenti la comprensione di come questi percorsi sono venuti in essere e a loro volta si trasformano e interagiscono con altri percorsi» la cui autonomia va comunque salvaguardata.[11] Ipotesi ricca di implicazioni epistemiche e di proficue possibilità di ristrutturazione dei curricoli che si incontra con l’invito formulato da Lucio Russo nel suo recente Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista a superare l’attuale «collezione di saperi disgiunti» in vista di una nuova sintesi culturale, la quale passa anche attraverso il doveroso superamento di un’artificiosa separazione tra ambito umanistico ed ambito scientifico che penalizza entrambi e favorisce l’insorgere di una preoccupante deriva irrazionalistica.[12]

La contestualizzazione storica delle scienze e della tecnologia e la collocazione dei risultati che esse hanno prodotto in un ambito concettuale più vasto che ne mostri la stretta relazione sia con gli altri saperi, sia con le dinamiche storiche, sociali ed economiche di un’epoca, oltre a qualificare un percorso di notevole spessore intellettuale e culturale, risponderebbe ad un’urgenza educativa, cui la scuola non dovrebbe sottrarsi. Potrebbe, infatti, fornire il quadro concettuale entro il quale coltivare nei giovani un approccio razionale e critico al digitale che sta colonizzando ogni sfera dell’esistenza, già a partire dai primissimi anni di vita, tanto che il pedagogista Alain Goussot non ha esitato a parlare di «massacro degli innocenti» a proposito dell’impatto sui giovani del «digitale selvaggio».[13] Come osserva pertinentemente Piero Romei, se Internet (e l’inglese) «non poggiano su tutta una piattaforma di saperi che li nobilitano, altro che istruzione, la scuola diventa uno strumento di addestramento, di preparazione di persone che escono fuori capaci di diventare immediatamente dei «buoni produttori».[14] Produttori «buoni» per assicurare, ai diversi livelli, la riproduzione dell’attuale sistema socio-economico capitalistico, non mi sembra superfluo aggiungere.

L’individuazione della dimensione storica come snodo fondamentale (e fondante sul piano di una possibile ridefinizione del curricolo) percorre anche il saggio di Giuseppe Molinari che richiama la nozione di «era del vuoto» proposta dal sociologo Gilles Lipotevsky per definire un’epoca – la nostra – che coniuga individualismo e massificazione e nella quale è andata maturando «la presentificazione dei tempi storici». «L’agire strategico-strumentale» si è impadronito «del mondo vitale», aprendo la via ad una serie di «patologie del sociale»: perdita di senso, anomia, insicurezza collettiva ed individuale. L’odierna «democrazia di mercato» è popolata da «uomini vuoti», dimidiati in una dimensione privata e narcisistica che conosce soltanto «un’etica debole e minimale» all’insegna dell’appagamento edonistico. Uno scenario preoccupante, aperto a qualsiasi deriva, che Husserl, citato da Molinari, definiva come una stanchezza propria delle epoche di crisi, nelle quali si consuma la rinuncia «a comprendere le strutture di senso immanenti negli accadimenti temporali». Una condizione che pone con urgenza il problema dell’educazione alla cittadinanza, definita dall’autore del saggio come formazione di «un cittadino responsabile titolare di diritti e di doveri, capace di pensare e di agire, di rappresentazione critica ed intervento progettuale, capace, quindi, di agire politicamente in costante comunicazione dialogica, intersoggettiva ed istituzionale».[15] Nel solco di quell’esigenza di un percorso formativo unitario che ispira tutto il volume, Molinari riprende una riflessione dello storico Giuseppe Ricuperati, auspicante la trasformazione dell’educazione civica in un’educazione civile che deve coinvolgere tutte le discipline e non solo, come da tradizione, diritto e storia. Un auspicio la cui mancata realizzazione è inversamente proporzionale al proliferare nelle scuole di ogni ordine e grado di «progetti» di educazione alla cittadinanza a cura di esperti a vario titolo che si sovrappongono artificiosamente alle lezioni e che sembrano, anzi, sancire la separazione tra formazione disciplinare ed educazione civica, con conseguente scarso impatto educativo. L’educazione civile, per non essere flatus vocis, non può che maturare sul terreno stesso dei contenuti disciplinari e della loro dimensione valoriale. Non solo: va sottolineato che, oggi, «l’educazione alla cittadinanza» proposta nelle scuole attraverso una mole crescente di progetti si risolve, nella gran parte dei casi, in «educazione all’adattamento» ai modelli sociali e culturali dominanti. Non a caso, Molinari fa riferimento alla vasta letteratura che, recentemente, ha cercato di problematizzare il tema della cittadinanza democratica. Coglie appieno la complessità della questione Francesco Germinario nel suo bel saggio sulla falsa utopia della fine della storia quando osserva che, venuto a meno l’impegno politico che aveva caratterizzato la stagione dei movimenti, contribuendo alla formazione di una coscienza civile, la scuola si è trovata investita di una funzione di supplenza per la quale non era preparata.[16]

È, questo, un esempio particolarmente significativo di quella sfida che la contemporaneità pone alla scuola e all’educazione e che rende necessario – come osserva Eros Barone nelle pagine introduttive – «per un verso, fare i conti con il carattere epocale della forma-scuola e, per un altro verso, impegnarsi nel ricercare, nel formulare e nel proporre ai giovani progetti e percorsi che siano dotati di senso e di valore, che non siano poveri e minimalistici ma densi e ricchi di spessore culturale e, perciò, atti a promuovere la loro formazione personale».[17]

Passione intellettuale e responsabilità etica come presupposti irrinunciabili della professione dell’insegnante e condizioni per elaborare quell’orizzonte unitario di valori cognitivi, in assenza del quale non si ha che trasmissione di saperi irrelati, incapace di svolgere un’autentica funzione educativa, resa tanto più necessaria ed urgente dall’imporsi di modelli culturali ed esistenziali che fanno della leggerezza, della frammentarietà , della «presentificazione» la loro cifra: questo è il quadro generale entro il quale si muove, con profondità di analisi, rigore argomentativo e ricchezza documentaria, la ricerca dell’IRRE Lombardia, uscita tredici anni fa. Nel frattempo, la scuola è andata in direzione opposta e questo è un motivo in più per riprendere, sviluppare, ma anche discutere elaborazioni teoriche e indicazioni didattiche proposte, per ripensare la forma-scuola come spazio di rottura rispetto alla società di mercato. In questa prospettiva, alcuni interventi mantengono una certa ambiguità, sospesi fra la consapevolezza che la scuola non può semplicemente rincorrere un mondo in rapida evoluzione ed una sostanziale accettazione delle sue tendenze di fondo, ciò che rischia di avvalorare, sul piano educativo, il profilo di «un cittadino che sa muoversi nel mondo, magari essendo lui una forza trainante e non soltanto un oggetto trainato».[18]A giudizio di chi scrive, l’educazione al pensiero critico dovrebbe, invece, fornire agli studenti strumenti culturali e sensibilità etica per mettere in discussione i fini sociali generali e non solo una “cassetta per gli attrezzi” utile per garantire una riuscita individuale. Anche la diffidenza per la lezione frontale[19] mi sembra ingenerosa: essa, da un lato è educazione all’ascolto e alla concentrazione in controtendenza rispetto alla dispersione e fluidità della rete e, dall’altro, contiene in sé, più di ogni altro approccio, la potenzialità di trasformarsi in autentico dialogo.

Le perplessità maggiori riguardano, tuttavia, il giudizio sostanzialmente positivo, malgrado qualche rilievo critico, attribuito alla riforma dell’autonomia scolastica varata da Berlinguer. Non è questa la sede per una sua accurata disamina, ma non è superfluo ricordare che essa suscitò, sin dal suo apparire, un vivace dibattito – culturale e politico – che vide molti docenti, dalla primaria all’Università, sindacalisti ed intellettuali impegnati a denunciare l’accelerazione dei processi di aziendalizzazione e mercificazione dell’istruzione avviata dalla riforma Berlinguer[20] e culminata nella buona scuola. Non convince nemmeno il richiamo alle politiche scolastiche europee da parte di alcuni fra gli autori di Ripensare la scuola. Certamente, i libri bianchi della Commissione europea degli anni Novanta davano voce alla legittima preoccupazione che i sistemi scolastici non potessero reggere alla sfida degli incalzanti mutamenti sociali, economici, tecnologici e che la «società della conoscenza» finisse per escludere chi non avesse un adeguato bagaglio di conoscenze. La risposta data (a partire dalla messa in discussione del titolo di studio a favore di «una tessera personale delle competenze», fino alla conclamata «riabilitazione» dell’impresa come luogo formativo e alla necessità di ridefinirne i legami con il mondo della scuola) sembra orientare l’istruzione verso un ossequente rapporto con il mercato, piuttosto che nella direzione di uno sviluppo pieno ed armonioso della personalità umana. Né c’è da stupirsene, considerati i principi costitutivi e le politiche sociali ed economiche dell’U.E., di chiara matrice neo-liberista. Bene fa Eros Barone, nell’introduzione, ad aggiustare il tiro, ricordando che la riforma della scuola intesa come riordino dei cicli e degli ordinamenti punta ad omogeneizzare la scuola italiana con quella europea, in un tentativo di razionalizzazione che prescinde sia dalle specifiche storie dei sistemi scolastici nazionali, sia dalla peculiarità dei modelli culturali: un’operazione caratterizzata da un evidente limite di economicismo, nonché di sudditanza ad una visione tecnocratica, sostanzialmente estranea ai valori cognitivi ed etici dell’attività formativa che ha come teatro la scuola.[21] Oggi, nella scuola-azienda, appellarsi a questi valori, ridefinirli in rapporto ai bisogni educativi e cercare di renderli vivi ed operanti nel quotidiano agire didattico è condizione primaria, sia per resistere al disegno di chi vuole trasformare l’educazione in addestramento, sia per continuare a coltivare la necessaria utopia di una società non asservita al mercato.

Fernanda Mazzoli

 

Note

[1] Aa.Vv., Ripensare la forma scuola. Analisi e proposte, a cura di E. Barone, Franco Angeli, Milano 2006.

[2] G. Gavianu, La lettura del Novecento: un asse culturale qualificante per i nuovi curricoli, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 221-225.

[3] P. Zanelli, Professionalità docente, riflessività sociale e formatività, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 150.

[4] G. Gavianu, La lettura del Novecento, op. cit., p. 162.

[5] P. Zanelli, Professionalità docente, op. cit., pp. 145-146.

[6] P. Romei, Organizzazione scolastica e professionalità docente, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 58.

[7] M. Ceruti, Educare nel tempo della complessità, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p. 33.

[8] F. Villa, Come organizzare la ricerca e la formazione, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 81-82.

[9] M. Ceruti, Educare nel tempo della complessità, op. cit., p. 34.

[10] Le altre sono locale e globale, cittadino e professionista, esperienza e teoria, specialista e generalista.

[11] Ivi, pp. 36-39.

[12] L. Russo (in Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista, Mondadori, Milano 2018) si interroga sul principio unificante intorno al quale elaborare, oggi, una cultura generale di qualità e lo individua in una rivisitazione della cultura classica. Non ci sembra questa la scelta di Cerruti, il quale è, piuttosto, interessato a decostruire quelle coppie concettuali che danno forma alla progettazione dei percorsi scolastici. Importa sottolineare, al di là delle differenze, la comune tensione verso il superamento della parcellizzazione attuale del sapere che accomuna studiosi diversi per formazione, approcci teoretici e sensibilità culturale. Per il superamento della tradizionale antinomia tra discipline umanistiche/ scientifiche, rinvio, tra gli altri, al matematico Giorgio Israel, Meccanicismo. Trionfi e miserie della visione meccanica del mondo, Zanichelli, Bologna, 2015 e, dello stesso, http://gisrael.blogspot.com/, al neurobiologo Lamberto Maffei e al suo Elogio della lentezza, Il Mulino, Bologna 2014, e al filosofo Massimo Bontempelli che indica gli studi storici come asse culturale di una scuola rinnovata in Un nuovo asse culturale per la scuola italiana, Editrice C.R.T.- Petite Plaisance, Pistoia 2001.

[13] https://comune-info.net/2016/02/la-scuola-nuova-fabbrica-di-servitu/

[14] P. Romei, Organizzazione, op. cit., p. 59.

[15] G. Molinari, Formazione alla cittadinanza democratica:aspetti teorici e modelli normativi, in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., pp. 235-279.

[16] F. Germinario, Un mondo senza storia? La falsa utopia della società della poststoria, Asterios, Trieste 2017, p. 40.

[17] E. Barone, Introduzione in Aa.Vv., Ripensare la forma-scuola, op. cit., p.13.

[18] P. Romei, Organizzazione scolastica e professionalità docente, op. cit., p. 59.

[19] P. Zanelli, Professionalità docente, op. cit., p. 134.

[20] Fra i tanti contributi, mi sembra di particolare interesse, per esaustività e spessore intellettuale, il volume collettaneo Metamorfosi della scuola, Koiné 1-2, Pistoia 2000.

[21] E. Barone, Introduzione a Ripensare la forma scuola. Analisi e proposte, op. cit., pp. 20-21.


Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.

Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli

Farnanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.

Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.

Fernanza Mazzoli, Javier Heraud (1942-1963) – Non rido mai della morte. Semplicemente succede che non ho paura di morire tra uccelli e alberi. Vado a combattere per amore dei poveri della mia terra, in una pioggia di parole silenziose, in un bosco di palpiti e di speranze, con il canto dei popoli oppressi, il nuovo canto dei popoli liberi.

Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.

Fernanda Mazzoli – Leggendo il libro di Giancarlo Paciello «Elogio sì, ma di quale democrazia?».

Fernanda Mazzoli – Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.

Fernanda Mazzoli – René Char (1907-1988) – Résistance n’est qu’espérance. Speranza indomabile di un umanesimo cosciente dei suoi doveri, discreto sulle sue virtù, desideroso di riservare l’inaccessibile campo libero alla fantasia dei suoi soli, e deciso a pagarne il prezzo. Les mots qui vont surgir savent de nous de choses que nous ignorons d’eux.


Vero è ciò che è conforme al fondamento.
Bene è tutto ciò che del fondamento,
ossia dell’uomo,
si prende cura.

 

 

Per una scuola vera e buona

Per una scuola vera e buona

ISBN 978-88-7588-248-8, 2018, pp. 272,  Euro 25

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Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona

Locandina Per una scuola vera e buona

Logo-Adobe-Acrobat-300x293   Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona   Logo-Adobe-Acrobat-300x293

 

Testata KoinèLogo-Adobe-Acrobat-300x293  L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità  Logo-Adobe-Acrobat-300x293

Testata Koinè

La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera.

Il libro affronta la questione della scuola pietrificata di oggi che disconosce una questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento, bene è tutto ciò che del fondamento, cioè dell’uomo, si prende cura. Qualsiasi approccio a questo tema in chiave riduttivamente economicistica o aziendalistica non consente infatti minimamente di coglierne lo spessore reale.
Né è possibile, sulla base di una concezione dell’umanità dell’uomo come semplice prassi empirica e funzionalismo sociale, capire realmente cosa è in giuoco nella scuola. Il tema della scuola rimanda infatti al significato dell’educazione umana, del rapporto tra le generazioni, della temporalità, della cultura. L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità.

Contributi di:

Eros Barone, Alberto G. Biuso, Salvatore A. Bravo, Giovanni Carosotti, Lucrezia Fava, Arianna Fermani, Carmine Fiorillo, Luca Grecchi, Silvia Gullino, Rossella Latempa, Claudio Lucchini, Romano Luperini, Fernanda Mazzoli, Alessandro Pallassini, Lucio Russo, Franco Toscani, Lorenzo Varaldo.

In copertina:
Marc Chagall, L’Acrobata (The Acrobat), 1914.
Per Marc Chagal l’acrobata è utopia che cerca – da una prospettiva inusuale –
un nuovo equilibrio, su un filo teso sull’orlo di un mondo alla rovescia.


 

Carmine Fiorillo – Luca Grecchi

Dalla Nota introduttiva

Luca GrecchiRingraziamo tutti gli studiosi
che a questo numero hanno partecipato,
apportando il proprio prezioso contributo di riflessione su un tema,
quello educativo,
sempre centrale e che,
anche quando non esplicitamente affrontato,Carmine Fiorillo
rimane sempre l‘implicito riferimento
di tutte le pubblicazioni
di Petite Plaisance.

 


Fernanda Mazzoli

La centralità delle conoscenze:
una bussola per uscire dalle secche dell’aziendalismo

Fernanda Mazzoli
L’educazione ai tempi del liberismo
La deconcettualizzazione dell’insegnamento
La storia negata
Il maestro negato
Una scuola forte è possibile?
Indicazioni bibliografiche sul tema


Franco Toscani

Sul senso e sul declino della nostra scuola

Scuola e panaziendalismo
L’alienazione scolasticaFranco Toscani
Don Lorenzo Milani
e l’esperienza della “scuola di Barbiana”:
una lotta per la cultura e il linguaggio,
per l’eguaglianza e la dignità delle persone
La testimonianza della ‘Scuola di Barbiana’ e la sua eredità odierna
La scuola e la “mutazione antropologica”
Maestri e allievi. Per una etica della responsabilità
Friedrich Nietzsche e gli interrogativi sull’avvenire delle nostre scuole
La Bildung e il destino della civiltà planetaria

 

 


Lucio Russo

Per una scuola in grado di trasmettere cultura

Per una scuola
in grado di trasmettere cultura,Lucio Russo
è essenziale interrogarsi
su quale cultura
si voglia trasmettere e perché


Claudio Lucchini

La merce a scuola ovvero la scuola della merce

La merce a scuolaClaudio Lucchini
ovvero la scuola della merce:
riflessioni

sulle tendenze
antropologico-sociali
sottese alla pratica scolastica attuale


Alberto Giovanni Biuso

Per la παιδεία

Scuola e politicaAlberto Biuso
Conoscenze e competenze
Socratismo e comportamentismo
Marketing e analfabetismo
Europa e παιδεία


Salvatore A. Bravo

Il freddo, implacabile strangolamento della παιδεία

L’ecolalia pedagogica
Pedagogia senza fondamento
La didattica breve e il neolinguaggio pedagogicoSalvatore Bravo
L’homo oeconomicus
La scuola azienda
Trascendere le classi per strutturare lo sradicamento
Conclusioni


Arianna Fermani

L’educazione come cura e come piena fioritura dell’essere umano
Riflessioni sulla παιδεία in Aristotele

I. Osservazioni preliminari
Originalità e attualità della riflessione aristotelica sull’educazione
II. Primo scenario educativo: l’educazione precede l’etica
II.a L’insegnabilità della virtù: limiti e caratteristiche
II.b L’emotional training e l’educazione “delle” passioniArianna Fermani
II.c Ulteriori articolazioni del modello educativo
III. Secondo scenario educativo: l’educazione è l’etica
III.a Educazione e metodo della ricerca
IV. Riflessioni conclusive


Romano Luperini

Insegnare la letteratura oggi

Ogni educazioneRomano Luperini
presuppone

una utopia,
la esige
***
Appendice


Alessandro Pallassini

Note sugli apparati riproduttivi societari, guardando alla scuola

I. Introduzione
II. Produzione e riproduzione societaria.Alessandro Pallassini
Brevi cenni
III. Mutamenti del sistema societario
e mutamenti nell’educazione latamente intesa
IV. Scuola-lavoro: possibili omologie
V. Conclusioni (molto provvisorie)
VI. Bibliografia utilizzata


Eros Barone

La crisi dei saperi socratici: una sfida per l’‘humanitas’

I. Società di mercato e saperi socratici
III. Quale rapporto tra il vero e l’utile nel sapereEros Barone
e nella formazione?
III. I “saperi che servono” fra nichilismo antisocratico
e ideologia del ‘politicamente corretto’
IV. Il riscatto dei saperi socratici: utilità, eredità, identità
IV. Futuro dell’‘humanitas’ e ‘humanitas’ del futuro


Giovanni Carosotti

L’«ideologia» della Buona Scuola

Una didattica autoproclamatasi “innovativa”
Un apparato ideologico per formare nuovi soggetti
Una dimostrazione di dissenso:
dall’Appello per la Scuola pubblica alla sua contestazione
Una critica delle ideologie rivolta al concetto di «competenza»
La scelta impositivaGiovanni Carosotti
Una salutare critica delle ideologie
La pseudo scienza delle competenze
L’azzeramento
della pluralità storiografica ed ermeneutica delle discipline
Una scuola di sorveglianti e sovergliati, misurati e misuratori
Breve riflessione sul quantitativo


Rossella Latempa

L’ossessione valutativa

Il mito dell’oggettivitàRossella Latempa
L’imbracatura ortopedica
della valutazione scolastica
Matematizzazione dell’essere umano


Lorenzo Varaldo

La posta in gioco

 

È in gioco il sapere dell’umanitàLorenzo Varaldo
La nostra Dichiarazione di oggi
***
Dichiarazione finale della Conferenza Nazionale
del 19 maggio 2018 per l’abrogazione della legge 107


Fernanda Mazzoli

Per una seria cultura generale comune

Una proposta di Lucio RussoFernanda Mazzoli
Recensione al libro
Lucio Russo,
Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista


Lucrezia Fava

Λόγος, linguaggio, tempo

Dai seminari heideggerianiLucrezia Fava
di Le Thor
Recensione
al libro
Martin Heidegger, Seminari


Silvia Gullino

Una appassionata ricostruzione della filosofia aristotelica

Alla ricerca del luogoSilvia Gullino
in cui la sapienza teoretica si radica nell’umano
Recensione al libro
Claudia Baracchi, L’architettura dell’umano.
Aristotele e l’etica come filosofia prima



Per far memoria

del nostro impegno sul tema della scuola

Metamorfosi della scuola

Metamorfosi della scuola italiana

Anno 2000, pp. 304, Euro 20

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Testata Koinè

Contributi di:

Fabio Acerbi – Marino Badiale – Giuseppe Bailone – Fabio Bentivoglio – Piero Bernocchi – Lucio Bontempelli – Massimo Bontempelli – Paolo De Martis – Adolfo Scotto Di Luzio – Federico Dinucci – Giampiero Giampieri – Giulio Ferroni – Emanuele Narducci – Fabrizio Polacco – Costanzo Preve – Lucio Russo – Livio Sichirollo – Roberto Signorini – Lorenzo Varaldo

Sommario

Quale asse culturale per il sistema della scuola italiana?, di Massimo Bontempelli
La scuola sospesa, di Giulio Ferroni
Alcune osservazioni sui contenuti dell’insegnamento, di Lucio Russo
Orwell 2000, di Fabrizio Polacco
Sulle sorti della matematica e della fisica nella scuola superiore, di Fabio Acerbi
L’insegnamento delle discipline scientifiche e la storia della scienza, di Lucio Bontempelli
30 tesi contro la Scuola-Azienda e l’Istruzione-Merce, di Piero Bernocchi
La catena dei perché. Riflessioni sulle radici del “Concorso Berlinguer”, di Costanzo Preve
Autonomia didattica e libertà di insegnamento, di Federico Dinucci
Chi non sa nulla, insegna ad insegnare, di Paolo De Martis
Che buon pro facesse (e faccia) il “Verbo”, di Giampiero Giampieri
“L’agonia della scuola italiana”: un libro controcorrente, di Fabio Bentivoglio
Una lettura critica del libro “L’agonia della scuola italiana”, di Roberto Signorini
Il libro di Antonio La Penna “Sulla scuola”, di Emanuele Narducci
L’insegnante trova le sue parole. Perché un “no” ai salari di merito, di Lorenzo Varaldo
Il libro verde della Pubblica istruzione, di Giuseppe Bailone
Il Liceo classico, di Adolfo Scotto di Luzio
Il resistibile declino dell’università. Ragioni per un titolo, di Livio Sichirollo
Il nome delle libellule. Breve riflessione sulle culture popolari, di Marino Badiale


L'agonia della scuola italiana

Massimo Bontempelli

L’agonia della scuola italiana

Anno 2000, pp. 144, € 10,00

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La scuola italiana nel suo insieme è oggetto, per la prima volta dopo tre quarti di secolo, di una riforma complessiva ed incisiva. Le innovazioni che vi sono introdotte, però, esaminate attentamente nei loro effetti concreti, risultano tutte profondamente negative, sia sul piano della formazione educativa dei giovani, che su quello della professionalità degli insegnanti e della trasmissione di un sapere degno di questo nome. Il carattere pubblico e nazionale del sistema dell’istruzione, e la sua capacità di promuovere lo spirito critico e l’autonomia di giudizio dei giovani, ne risultano gravemente compromessi.
Questo disastro è il prodotto di una cultura dogmatica e ideologizzata dei promotori della riforma, che li rende incapaci di pensare su un piano conoscitivamente alto, ed eticamente valido, il nesso tra scuola e società. Tale cultura è peraltro funzionale alle inconfessate esigenze totalitarie di un determinato sistema di potere.
La scuola italiana, a questo punto, potrà essere salvata soltanto dalla resistenza consapevole degli insegnanti che vogliono continuare ad essere educatori.

Il libro si articola in sette capitoli:
L’innovazione distruttiva
Il didatticismo di regime
L’autonomia aziendalistica
L’educazione negata
La stupidità rivelata
La scuola del totalitarismo neoliberista
Il destino della scuola


Buoni e cattivi maestri

Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri

Anno 2003, pp. 160, Euro 15

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Testata KoinèLogo-Adobe-Acrobat-300x293  L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità  Logo-Adobe-Acrobat-300x293

Testata Koinè

Contributi di:

Guido Armellini – Andrea Bagni – Antonia Baraldi Sani – Fabio Bentivoglio – Carlo Bolelli – Massimo Bontempelli – Francesco Borciani – Marcello Cini – Vittorio Cogliati Dezza – Luca Grecchi – Corrado Maceri – Fabiano Minni – Bruno Moretto – Cesare Pianciola – Gianna Tirandola – Marcello Vigli

La scuola e il fondamento, di Luca Grecchi
Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, di Francesco Borciani
Sapere di polis, di Andrea Bagni
Il quinto postulato, di Fabio Bentivoglio
Quale scuola per quale Stato?, di Marcello Vigli
L’intelligenza del tranviere, di Guido Armellini
Partiamo dalle nuove sfide, di Vittorio Cogliati Dezza
Il cappotto del professore, di Antonia Baraldi Sani
La scuola della Repubblica tra Stato, Regioni e sussidiarietà, di Corrado Mauceri
Evoluzionismo: un ponte tra due culture, di Marcello Cini
Sul sapere critico, di Carlo Bolelli
La convergenza del centrosinistra e del centrodestra
nella distruzione della scuola italiana, di Massimo Bontempelli
Il tutto e le parti, di Guido Armellini
L’esperienza del referendum in Emilia Romagna, di Bruno Moretto
Intervista immaginaria di Ignazio Olloy al Professor E. De Candi, di Fabiano Minni
L’esperienza del referendum in Veneto, di Gianna Tirondola
Lettera aperta ai partiti della sinistra sulla scuola
Venti anni di attività, di Cesare Pianciola


Il sogno di una scuola

Maria Luisa Tornesello

Il sogno di una scuola

Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore.

Allegato il CD-ROM per Windows con l’audiovisivo Oltre il libro di testo: parole ed esperienze di opposizione nella scuola dell’obbligo degli anni Settanta,
di Maria Luisa Tornesello e Roberto Signorini.

ISBN 978-88-7588-006-4, 2006, pp. 416, Euro 27

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Si manifesta ormai da più parti l’esigenza di considerare con metodo scientifico la storia degli anni Settanta, superando sia l’urgenza della testimonianza personale che la rimozione di un materiale impegnativo e «scomodo». Questo discorso vale in modo particolare per la scuola, in quegli anni al centro dell’attenzione con analisi, pratiche, lotte, che presto e abbastanza superficialmente sono state liquidate o «demonizzate».
In realtà la scuola, e in particolare la scuola dell’obbligo, è il punto d’incontro dei problemi che in quel momento agitano la società italiana. È un vero e proprio laboratorio di idee e progetti vissuti come rivoluzionari: partecipazione democratica, non delega, autonomia e potere dal basso.
Questo libro è una prima ricostruzione di quei fermenti, caotici ma aperti e vitali. Esso si basa su una documentazione inconsueta (prese di posizione politiche e sindacali dei «nuovi insegnanti», lavori degli studenti, materiale didattico delle scuole sperimentali e dei corsi 150 ore, documenti di programmazione didattica, produzione dell’editoria didattica alternativa), in cui è possibile cogliere il profondo cambiamento rispetto al passato, la ricchezza del dibattito e delle proposte didattiche, l’impegno civile.

 

 

 


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Eraclito (535 a.C.-475 a.C.) / Ludwig van Beethoven (1770-1872) – L’armonia che unisce Eraclito a Beethoven.

Eraclito-Beethoven

 

Eraclito, olio su tavola di Hendrick ter Brugghen, 1628

Eraclito, di Hendrick ter Brugghen, 1628

«Da elementi che discordano si ha la più bella armonia».

Eraclito, Diels-Kranz 22 B 8

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Eraclito, fr. 24, in Id., I frammenti e le testimonianze, a cura di Carlo Diano, Mondadori, Milano 1993, p. 17. Il frammento corrisponde a Diels-Kranz 22 B 8.

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Particolare del viso del ritratto di Beethoven mentre compone la Missa Solemnis, eseguito da Joseph Karl Stieler, 1820

Particolare del viso del ritratto di Beethoven mentre compone la Missa Solemnis, eseguito da Joseph Karl Stieler, 1820

«Due forze, che hanno un uguale grado di certezza e di unitarietà
e nello stesso tempo sono parimenti originarie e universali,
ossia le forze di repulsione e di attrazione».

 

Autobiografia di un genio

Autobiografia di un genio

Ludwig van Beethoven, Autobiografia di un genio. Lettere, pensieri, diari, a cura di Michele Porzio, Mondadori, Milano 1966, p. 130.


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Parmenide di Elea (544 a.C./541 a.C. – 450 a.C.) – Diciamo che c’è un giusto e diciamo che c’è un bello e poi anche diciamo che c’è un vero; e nessuna mai di queste cose vedemmo con gli occhi, ma solo con la mente.

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«Diciamo che c’è un giusto e diciamo che c’è un bello
e poi anche diciamo che c’è un vero;
e nessuna mai di queste cose vedemmo con gli occhi,
ma solo con la mente».

 

Parmenide di Elea, Diels-Kranz 28 B 4, ed. it. I presocratici. Testimonianze e frammenti, a cura di Gabriele Giannantoni, Laterza, Roma-Bari 1990, voI. I, pp. 271-272.


Erma di Parmenide. Museo archeologico di di Ascea marina (antica Velia)02

Erma di Parmenide. Museo archeologico di di Ascea marina (antica Velia).


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Vasilij Semënovič Grossman (1905-1964) – C’è un dono superiore rispetto a quello dei geni della scienza e della letteratura, dei poeti e degli scienziati. Il dono supremo dell’umanità è il dono della bellezza spirituale, della nobiltà d’animo, della magnanimità e del coraggio del singolo in nome del bene.

Vasilij Semënovič Grossman
Il bene sia con voi!

Il bene sia con voi!

«C’è un dono superiore rispetto a quello dei geni della scienza e della letteratura, dei poeti e degli scienziati. Tra le persone di taJento, se non di genio, tra i virtuosi delle fonnule matematiche, del verso poetico, della frase musicale, dello scalpello o del pennello, molti hanno un animo misero, debole, meschino, lascivo, avido, servile, cupido, invidioso; molti sono i molluschi, gli smidollati nei quali l’irritazione di una coscienza inquieta favorisce la nascita della perla. Il dono supremo dell’umanità è il dono della bellezza spirituale, della nobiltà d’animo, della magnanimità e del coraggio del singolo in nome del bene. È il dono di cavalieri e fanti timidi e senza nome che con le loro imprese fanno sì che l’uomo non si trasfonni in una bestia».

Vasilij Grossman, Il bene sia con voi! Appunti di viaggio, 10 [1962-1963), tr. di Claudia Zonghetti, Adelphi, Milano 2014, pp. 231-232.

 

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Vasilij Grossman nel 1945 tra le macerie di Berlino espugnata dall’Armata Rossa. Nato a Berdicev, in Ucraina, il 12 dicembre 1905, lo scrittore è morto di cancro a Mosca il 14 settembre 1964, lasciato senza cure e senza sostegno.

 

 

Nel 1960 Vasilij Grossman porta a compimento “Vita e destino”, subito confiscato dal KGB, e va incontro alla sorte del reietto. Alla stessa stagione e allo stesso universo di quel capolavoro, che descrive le manifestazioni del male e la sua sconfitta in nome della “bontà illogica” dei singoli, appartengono i racconti qui radunati. I ricordi e le testimonianze di prima mano del periodo bellico, che ruotano intorno al destino degli ebrei, ispirano le note drammatiche del “Vecchio maestro” e la dichiarazione di fede nella vita e nel “miracolo della libertà” che conclude “La Madonna Sistina”. “Fosforo” è una riflessione tristemente autobiografica sull’amicizia misconosciuta, mentre “Riposo eterno”, “Mamma”, “L’inquilina”,” In periferia” fotografano momenti diversi della lunga stagione sovietica, tra gli sconvolgimenti causati dal meccanismo delle repressioni staliniane e la corruzione morale che ne consegue, all’insegna dell’indifferenza e dell’egoismo. “La strada”, parabola sul modello tolstojano di Cholstomer, è il racconto delle disavventure di un mulo italiano sulle strade della Russia in guerra: la mostruosità di un mondo in cui Treblinka e il Gulag, nazismo e comunismo gareggiano in efferatezza colpisce in modo ancora più brutale se vista con gli occhi di un animale. E infine “Il bene sia con voi!”, dove le note di un viaggio in Armenia nell’autunno del 1961 si traducono in una sorta di luminoso poema.

 

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Vasilij Grossman e Primo Levi: dialogo fra testimoni


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Francesca Eustacchi – C’è oggi nella cultura occidentale un silenzio che urla: quello degli intellettuali che hanno rinunciato al loro ruolo. Si può e si deve utilizzare il sapere antico per riflettere sul mondo contemporaneo.

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Per la rinascita di un pensiero critico contemporaneo. Il contributo degli antichi

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Francesca EustacchiMaurizio Migliori, Per la rinascita di un pensiero critico contemporaneo. Il contributo degli antichi, Mimesis, 2017.

Francesca Eustacchi, dottoressa di ricerca in Philosophy and Theory of Human Sciences e cultrice della materia in Storia della filosofia antica presso l’Università degli Studi di Macerata, autrice di saggi sui sofisti e Platone, con particolare attenzione ai problemi onto-gnoseologici, etici e politici.

Maurizio Migliori, già ordinario di Storia della filosofia antica, studioso di Platone; tra le sue molte pubblicazioni Il disordine ordinato. La filosofia dialettica di Platone, 2 vv., Brescia 2013; By the Sophists to Aristotle through Plato, E. Cattanei, A. Fermani, M. Migliori eds., Sankt Augustin 2016; Platone, Brescia 2017; La bellezza della complessità. Studi su Platone e dintorni, Pistoia, 2019.

C’è oggi nella cultura occidentale un silenzio che urla: quello degli intellettuali che hanno rinunciato al loro ruolo. Il pensiero critico appare appiattito sui luoghi comuni e sul dibattito politico immediato. Sembra scomparsa una riflessione teorica capace di affrontare la complessità dei problemi, di compiere analisi di lungo periodo, di cogliere le potenzialità e i pericoli insiti nell’attuale situazione, in sintesi, di analizzare “razionalmente” le tante questioni da troppo tempo rinviate. Questo volume riafferma la necessità di un pensiero che voglia conoscere criticamente la realtà, mostrando la ricchezza del contributo che gli antichi greci hanno offerto. Si può e si deve utilizzare il sapere antico per riflettere sul mondo contemporaneo. Si tratta di mettere in opera quell’atteggiamento critico che è la cifra della filosofia fin dalle sue origini: essa nasce dalla meraviglia, dalla sorpresa, dalla coscienza dell’instabilità che spinge ad uscire dal recinto del noto per addentrarsi senza esitazioni nell’ignoto, recuperando il valore dell’approccio razionale.


logo filosoficamenteFilosoficamente. Newsletter della Sezione di Filosofia e Scienze Umane
Dipartimento di Studi umanistici – Università di Macerata

Francesca EUSTACCHI, Πρός τι

Il problema del relativismo nei sofisti
e le argomentazioni non metafisiche di Platone

 

«Per chi intraprende cose belle, è bello anche soffrire,
qualsiasi cosa gli tocchi».
(Platone, Fedro, 274A8-B1).

***

«Io dico che bisogna operare seriamente con ciò che è serio,
con ciò che non è serio no.
Dio è per natura degno di seria attenzione,
perché in ciò consiste ogni beatitudine,
mentre l’uomo, come abbiamo detto prima,
è una specie di giocattolo costruito da dio
e il suo valore sta proprio in questo.
Di conseguenza ogni uomo e ogni donna
devono condurre la loro vita
giocando i giochi migliori,
l’opposto di ciò che si pensa oggi».
(Platone, Leggi, 803C2-8).

***

«Vincere se stesso
è la prima e più nobile di tutte le vittorie,
essere sconfitti da se stesso
è la cosa peggiore e insieme la più dannosa».
(Platone, Leggi, 626E2-4).

 

La conclusione del mio percorso di studi magistrali con una tesi in Storia della Filosofia Antica (Interferenze anima-corpo in Platone) mi aveva lasciato un senso di incompiutezza e il desiderio di approfondire quell’approccio multifocale, che da tempo a Macerata è utilizzato come chiave di lettura dei testi platonici e aristotelici e che avevo avuto modo di verificare nel corso dei miei studi. Questa visione polivoca, tesa a rendere ragione dell’evidente complessità del reale, mi affascinava e mi provocava con varie domande. Una di queste era di fondo e mi impegnava più delle altre: come evitare il relativismo e nel contempo riconoscere la coesistenza di giudizi, di verità e di prospettive diverse, a volte anche tra loro contrastanti, sulla stessa realtà? È possibile individuare una alternativa al binomio assolutismo-relativismo?
Questo interrogativo non mi sembrava lontano dal contesto dei dialoghi platonici, perché in essi il filosofo si confronta con i sofisti, generalmente considerati gli antesignani del relativismo. Da questa costatazione è nata la proposta per la ricerca: inizialmente mi ha mosso solo l’intuizione che questo dibattito del V-IV sec. a.C. poteva costituire un terreno privilegiato di indagine. In particolare, volevo approfondire quelle movenze argomentative che Platone mette in campo a livello gnoseologico, etico e politico, in risposta e contro quelle posizioni, definibili, in modo più o meno corretto, relativistiche; la scelta era quella di tralasciare la più conosciuta contrapposizione radicale basata sulla messa in campo di verità assolute o metafisiche (da qui il “non metafisiche” del titolo).
L’intento non è stato quello di paragonare antistoricamente il dibattito antico con quello contemporaneo sul relativismo, ma quello essenzialmente storico di comprendere meglio il primo. Ciò mi ha permesso poi di evidenziare nel dibattito antico anche quelle movenze teoriche che si ripropongono in quello attuale e che risultano utili per riflettere su quest’ultimo. Ho tenuto, però, presente una radicale diversità di prospettiva: il pensiero antico non è interessato, come quello moderno, a produrre paradigmi a cui il mondo fenomenico può o non può adattarsi, ma al contrario vuole spiegare la realtà, moltiplicando e arricchendo gli schemi, in modo da adattarli ad essa.
La duplice natura, storica e teoretica, della ricerca ha reso necessario un lavoro serrato sui testi, iniziato dal primo anno: i frammenti dei sofisti richiedono molta attenzione, una capacità che ho dovuto affinare, ritornando varie volte sui testi; altrettanta cura ha richiesto il contesto di riferimento (a volte non facilmente individuabile); l’uso, decisivo, della letteratura secondaria deve essere costantemente monitorato, per non correre il rischio di essere fuorviati da abitudini e/o mode interpretative.
Sul piano teoretico, è stato utile delimitare con precisione il tema del relativismo nei suoi molteplici aspetti, gnoseologici, ma anche etici e politici, affrontando alcuni snodi significativi del dibattito contemporaneo (Searle, Rorty Davidson, Kuhn, etc.). Questa indagine, che era stata pensata come operazione di chiarezza terminologica, mi ha permesso di individuare la differenza concettuale determinante, quella tra relativismo e relazione, che costituisce una delle chiavi teoretiche dell’intera ricerca. Grazie ad essa, ho potuto cogliere sia le diverse sfumature della sofistica sia l’elemento che le accomuna: la messa in gioco di molteplici relazioni a diversi livelli. Ciò ha portato a riconsiderare l’attribuzione ai sofisti della classica etichetta di relativisti e a sostenere che la maggior parte di loro non è affatto tale. L’homo mensura protagoreo non va letto, a mio avviso, come un criterio conoscitivo, ma come un anti-criterio, che, opponendosi all’assolutismo eleatico, delinea l’orizzonte umano in cui solo è possibile fare ricerca. Analogamente l’opuscolo gorgiano, Sul non essere, spazza via per autocontraddizione gli asserti dell’eleatismo, per valorizzare il terreno fenomenico.
Certo, la debolezza delle posizioni teoriche dei primi sofisti apre la strada al relativismo come possibile sviluppo, ma non come necessaria degenerazione. Il dibattito interno alla sofistica è infatti molto articolato: non solo ci sono tesi relativiste e non, ma, addirittura, posizioni anti-relativiste, ad esempio, nei Dissoi Logoi dove mai ce le aspetteremmo.
A partire da questa ricostruzione, è stato sorprendente scoprire che Platone tratta tutti i temi messi in campo dai sofisti, in un dialogo a volte esplicito, a volte solo alluso. In questa fase, soprattutto per l’interpretazione del pensiero platonico, è stato fondamentale potermi avvalere del confronto continuo con il prof. Migliori. È emerso così l’atteggiamento polivoco di Platone, che non si contrappone – esclusivamente o soprattutto sul piano metafisico – ai sofisti, ma assume posizioni differenti: critica e confuta i sofisti relativisti e immoralisti; rielabora e/o approfondisce le tesi dei grandi sofisti, a volte senza negarle, in quanto possono risultare, in una diversa contestualizzazione, accettabili.
In questo senso, la sofistica, come fucina di elementi tra loro diversi, ha prodotto molte riflessioni originali, che un filosofo dialettico come Platone ha saputo riconoscere, valutare e mettere a frutto. Il suo approccio è risultato teoreticamente esemplare da due punti di vista:

– perché attesta che al relativismo si può rispondere non tanto con la riaffermazione di posizioni rigide e assolute, quanto piuttosto con una strategia argomentativa molteplice che discute nel merito le questioni;

– perché mostra che è possibile trarre dalla valorizzazione delle strutture relazionali, messe in campo dai sofisti, un guadagno positivo per una migliore comprensione del reale.

In sintesi, questo lavoro mi ha permesso di fare un primo passo su un terreno complesso e ricco che spero di poter continuare ad approfondire negli anni prossimi.

 Francesca Eustacchi


Per dialogare con la filosofia antica


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Vincent Van Gogh (1853-1890) – Le opinioni non possono rendere più vera la verità.

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Lettere a Theo [1872-1890]

Lettere a Theo [1872-1890]

«Le opinioni possono far cambiare alcune verità acquisite tanto quanto un gallo sulla cima di un campanile può far cambiare direzione al vento. Non è il gallo che può far sì che il vento provenga dall’est o dal nord, né le opinioni possono rendere più vera la verità».

Vincent van Gogh, Lettere a Theo [1872-1890], ed. it. a cura di Massimo Cescon, Guanda, Milano 2014, p. 25l.

 

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Vincent Van Gogh (1853-1890) – Quando c’è convenzionalismo, c’è sempre la sfiducia e la sfiducia dà sempre luogo a ogni sorta di intrighi

Vincent Van Gogh (1853-1890) – Ho un grande fuoco nell’anima … qualcuno verrà a sedersi davanti a questo fuoco, e magari vi si fermerà

Vincent Van Gogh (1853-1890) – Preferisco la malinconia che aspira e che cerca

Vincent van Gogh (1853-1890) – La maggior parte della gente trova “troppo poca bellezza”. Continua sempre a camminare e ad amare la natura.


 


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