Koinè – «Per una scuola vera e buona». La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera. La scuola pietrificata di oggi disconosce la questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento. Bene è tutto ciò che si prende cura del fondamento, cioè dell’uomo.

Koinè 2018

Vero è ciò che è conforme al fondamento.
Bene è tutto ciò che del fondamento,
ossia dell’uomo,
si prende cura.

 

 

Per una scuola vera e buona

Per una scuola vera e buona

ISBN 978-88-7588-248-8, 2018, pp. 272,  Euro 25

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Locandina Koinè, Per una scuola vera e buona

Locandina Per una scuola vera e buona

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Testata KoinèLogo-Adobe-Acrobat-300x293  L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità  Logo-Adobe-Acrobat-300x293

Testata Koinè

 

La scuola per essere buona deve essere prima di tutto vera.

Il libro affronta la questione della scuola pietrificata di oggi che disconosce una questione di fondo: vero è ciò che è conforme al fondamento, bene è tutto ciò che del fondamento, cioè dell’uomo, si prende cura. Qualsiasi approccio a questo tema in chiave riduttivamente economicistica o aziendalistica non consente infatti minimamente di coglierne lo spessore reale.
Né è possibile, sulla base di una concezione dell’umanità dell’uomo come semplice prassi empirica e funzionalismo sociale, capire realmente cosa è in giuoco nella scuola. Il tema della scuola rimanda infatti al significato dell’educazione umana, del rapporto tra le generazioni, della temporalità, della cultura. L’unione di conoscenza e virtù costituisce la struttura portante di ogni serio modello educativo, rivolto ad una concreta ricerca della verità.

Contributi di:

Eros Barone, Alberto G. Biuso, Salvatore A. Bravo, Giovanni Carosotti, Lucrezia Fava, Arianna Fermani, Carmine Fiorillo, Luca Grecchi, Silvia Gullino, Rossella Latempa, Claudio Lucchini, Romano Luperini, Fernanda Mazzoli, Alessandro Pallassini, Lucio Russo, Franco Toscani, Lorenzo Varaldo.

 

In copertina:
Marc Chagall, L’Acrobata (The Acrobat), 1914.
Per Marc Chagal l’acrobata è utopia che cerca – da una prospettiva inusuale –
un nuovo equilibrio, su un filo teso sull’orlo di un mondo alla rovescia.


 

Carmine Fiorillo – Luca Grecchi

Dalla Nota introduttiva

Luca GrecchiRingraziamo tutti gli studiosi
che a questo numero hanno partecipato,
apportando il proprio prezioso contributo di riflessione su un tema,
quello educativo,
sempre centrale e che,
anche quando non esplicitamente affrontato,Carmine Fiorillo
rimane sempre l‘implicito riferimento
di tutte le pubblicazioni
di Petite Plaisance.

 


Fernanda Mazzoli

La centralità delle conoscenze:
una bussola per uscire dalle secche dell’aziendalismo

Fernanda Mazzoli
L’educazione ai tempi del liberismo
La deconcettualizzazione dell’insegnamento
La storia negata
Il maestro negato
Una scuola forte è possibile?
Indicazioni bibliografiche sul tema


Franco Toscani

Sul senso e sul declino della nostra scuola

Scuola e panaziendalismo
L’alienazione scolasticaFranco Toscani
Don Lorenzo Milani
e l’esperienza della “scuola di Barbiana”:
una lotta per la cultura e il linguaggio,
per l’eguaglianza e la dignità delle persone
La testimonianza della ‘Scuola di Barbiana’ e la sua eredità odierna
La scuola e la “mutazione antropologica”
Maestri e allievi. Per una etica della responsabilità
Friedrich Nietzsche e gli interrogativi sull’avvenire delle nostre scuole
La Bildung e il destino della civiltà planetaria

 

 


Lucio Russo

Per una scuola in grado di trasmettere cultura

Per una scuola
in grado di trasmettere cultura,Lucio Russo
è essenziale interrogarsi
su quale cultura
si voglia trasmettere e perché


Claudio Lucchini

La merce a scuola ovvero la scuola della merce

La merce a scuolaClaudio Lucchini
ovvero la scuola della merce:
riflessioni

sulle tendenze
antropologico-sociali
sottese alla pratica scolastica attuale


Alberto Giovanni Biuso

Per la παιδεία

Scuola e politicaAlberto Biuso
Conoscenze e competenze
Socratismo e comportamentismo
Marketing e analfabetismo
Europa e παιδεία


Salvatore A. Bravo

Il freddo, implacabile strangolamento della παιδεία

L’ecolalia pedagogica
Pedagogia senza fondamento
La didattica breve e il neolinguaggio pedagogicoSalvatore Bravo
L’homo oeconomicus
La scuola azienda
Trascendere le classi per strutturare lo sradicamento
Conclusioni


Arianna Fermani

L’educazione come cura e come piena fioritura dell’essere umano
Riflessioni sulla παιδεία in Aristotele

I. Osservazioni preliminari
Originalità e attualità della riflessione aristotelica sull’educazione
II. Primo scenario educativo: l’educazione precede l’etica
II.a L’insegnabilità della virtù: limiti e caratteristiche
II.b L’emotional training e l’educazione “delle” passioniArianna Fermani
II.c Ulteriori articolazioni del modello educativo
III. Secondo scenario educativo: l’educazione è l’etica
III.a Educazione e metodo della ricerca
IV. Riflessioni conclusive


Romano Luperini

Insegnare la letteratura oggi

Ogni educazioneRomano Luperini
presuppone

una utopia,
la esige
***
Appendice


Alessandro Pallassini

Note sugli apparati riproduttivi societari, guardando alla scuola

I. Introduzione
II. Produzione e riproduzione societaria.Alessandro Pallassini
Brevi cenni
III. Mutamenti del sistema societario
e mutamenti nell’educazione latamente intesa
IV. Scuola-lavoro: possibili omologie
V. Conclusioni (molto provvisorie)
VI. Bibliografia utilizzata


Eros Barone

La crisi dei saperi socratici: una sfida per l’‘humanitas’

I. Società di mercato e saperi socratici
III. Quale rapporto tra il vero e l’utile nel sapereEros Barone
e nella formazione?
III. I “saperi che servono” fra nichilismo antisocratico
e ideologia del ‘politicamente corretto’
IV. Il riscatto dei saperi socratici: utilità, eredità, identità
IV. Futuro dell’‘humanitas’ e ‘humanitas’ del futuro


Giovanni Carosotti

L’«ideologia» della Buona Scuola

Una didattica autoproclamatasi “innovativa”
Un apparato ideologico per formare nuovi soggetti
Una dimostrazione di dissenso:
dall’Appello per la Scuola pubblica alla sua contestazione
Una critica delle ideologie rivolta al concetto di «competenza»
La scelta impositivaGiovanni Carosotti
Una salutare critica delle ideologie
La pseudo scienza delle competenze
L’azzeramento
della pluralità storiografica ed ermeneutica delle discipline
Una scuola di sorveglianti e sovergliati, misurati e misuratori
Breve riflessione sul quantitativo


Rossella Latempa

L’ossessione valutativa

Il mito dell’oggettivitàRossella Latempa
L’imbracatura ortopedica
della valutazione scolastica
Matematizzazione dell’essere umano


Lorenzo Varaldo

La posta in gioco

 

È in gioco il sapere dell’umanitàLorenzo Varaldo
La nostra Dichiarazione di oggi
***
Dichiarazione finale della Conferenza Nazionale
del 19 maggio 2018 per l’abrogazione della legge 107


Fernanda Mazzoli

Per una seria cultura generale comune

Una proposta di Lucio RussoFernanda Mazzoli
Recensione al libro
Lucio Russo,
Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista


Lucrezia Fava

Λόγος, linguaggio, tempo

Dai seminari heideggerianiLucrezia Fava
di Le Thor
Recensione
al libro
Martin Heidegger, Seminari


Silvia Gullino

Una appassionata ricostruzione della filosofia aristotelica

Alla ricerca del luogoSilvia Gullino
in cui la sapienza teoretica si radica nell’umano
Recensione al libro
Claudia Baracchi, L’architettura dell’umano.
Aristotele e l’etica come filosofia prima



Per far memoria

del nostro impegno sul tema della scuola

Metamorfosi della scuola

Metamorfosi della scuola italiana

Anno 2000, pp. 304, Euro 20

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Testata Koinè

Contributi di:

Fabio Acerbi – Marino Badiale – Giuseppe Bailone – Fabio Bentivoglio – Piero Bernocchi – Lucio Bontempelli – Massimo Bontempelli – Paolo De Martis – Adolfo Scotto Di Luzio – Federico Dinucci – Giampiero Giampieri – Giulio Ferroni – Emanuele Narducci – Fabrizio Polacco – Costanzo Preve – Lucio Russo – Livio Sichirollo – Roberto Signorini – Lorenzo Varaldo

Sommario

Quale asse culturale per il sistema della scuola italiana?, di Massimo Bontempelli
La scuola sospesa, di Giulio Ferroni
Alcune osservazioni sui contenuti dell’insegnamento, di Lucio Russo
Orwell 2000, di Fabrizio Polacco
Sulle sorti della matematica e della fisica nella scuola superiore, di Fabio Acerbi
L’insegnamento delle discipline scientifiche e la storia della scienza, di Lucio Bontempelli
30 tesi contro la Scuola-Azienda e l’Istruzione-Merce, di Piero Bernocchi
La catena dei perché. Riflessioni sulle radici del “Concorso Berlinguer”, di Costanzo Preve
Autonomia didattica e libertà di insegnamento, di Federico Dinucci
Chi non sa nulla, insegna ad insegnare, di Paolo De Martis
Che buon pro facesse (e faccia) il “Verbo”, di Giampiero Giampieri
“L’agonia della scuola italiana”: un libro controcorrente, di Fabio Bentivoglio
Una lettura critica del libro “L’agonia della scuola italiana”, di Roberto Signorini
Il libro di Antonio La Penna “Sulla scuola”, di Emanuele Narducci
L’insegnante trova le sue parole. Perché un “no” ai salari di merito, di Lorenzo Varaldo
Il libro verde della Pubblica istruzione, di Giuseppe Bailone
Il Liceo classico, di Adolfo Scotto di Luzio
Il resistibile declino dell’università. Ragioni per un titolo, di Livio Sichirollo
Il nome delle libellule. Breve riflessione sulle culture popolari, di Marino Badiale


L'agonia della scuola italiana

Massimo Bontempelli

L’agonia della scuola italiana

Anno 2000, pp. 144, € 10,00

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La scuola italiana nel suo insieme è oggetto, per la prima volta dopo tre quarti di secolo, di una riforma complessiva ed incisiva. Le innovazioni che vi sono introdotte, però, esaminate attentamente nei loro effetti concreti, risultano tutte profondamente negative, sia sul piano della formazione educativa dei giovani, che su quello della professionalità degli insegnanti e della trasmissione di un sapere degno di questo nome. Il carattere pubblico e nazionale del sistema dell’istruzione, e la sua capacità di promuovere lo spirito critico e l’autonomia di giudizio dei giovani, ne risultano gravemente compromessi.
Questo disastro è il prodotto di una cultura dogmatica e ideologizzata dei promotori della riforma, che li rende incapaci di pensare su un piano conoscitivamente alto, ed eticamente valido, il nesso tra scuola e società. Tale cultura è peraltro funzionale alle inconfessate esigenze totalitarie di un determinato sistema di potere.
La scuola italiana, a questo punto, potrà essere salvata soltanto dalla resistenza consapevole degli insegnanti che vogliono continuare ad essere educatori.

Il libro si articola in sette capitoli:
L’innovazione distruttiva
Il didatticismo di regime
L’autonomia aziendalistica
L’educazione negata
La stupidità rivelata
La scuola del totalitarismo neoliberista
Il destino della scuola


Buoni e cattivi maestri

Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri

Anno 2003, pp. 160, Euro 15

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Testata Koinè

Contributi di:

Guido Armellini – Andrea Bagni – Antonia Baraldi Sani – Fabio Bentivoglio – Carlo Bolelli – Massimo Bontempelli – Francesco Borciani – Marcello Cini – Vittorio Cogliati Dezza – Luca Grecchi – Corrado Maceri – Fabiano Minni – Bruno Moretto – Cesare Pianciola – Gianna Tirandola – Marcello Vigli

La scuola e il fondamento, di Luca Grecchi
Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, di Francesco Borciani
Sapere di polis, di Andrea Bagni
Il quinto postulato, di Fabio Bentivoglio
Quale scuola per quale Stato?, di Marcello Vigli
L’intelligenza del tranviere, di Guido Armellini
Partiamo dalle nuove sfide, di Vittorio Cogliati Dezza
Il cappotto del professore, di Antonia Baraldi Sani
La scuola della Repubblica tra Stato, Regioni e sussidiarietà, di Corrado Mauceri
Evoluzionismo: un ponte tra due culture, di Marcello Cini
Sul sapere critico, di Carlo Bolelli
La convergenza del centrosinistra e del centrodestra
nella distruzione della scuola italiana, di Massimo Bontempelli
Il tutto e le parti, di Guido Armellini
L’esperienza del referendum in Emilia Romagna, di Bruno Moretto
Intervista immaginaria di Ignazio Olloy al Professor E. De Candi, di Fabiano Minni
L’esperienza del referendum in Veneto, di Gianna Tirondola
Lettera aperta ai partiti della sinistra sulla scuola
Venti anni di attività, di Cesare Pianciola


Il sogno di una scuola

Maria Luisa Tornesello

Il sogno di una scuola

Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore.

Allegato il CD-ROM per Windows con l’audiovisivo Oltre il libro di testo: parole ed esperienze di opposizione nella scuola dell’obbligo degli anni Settanta,
di Maria Luisa Tornesello e Roberto Signorini.

ISBN 978-88-7588-006-4, 2006, pp. 416, Euro 27

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Si manifesta ormai da più parti l’esigenza di considerare con metodo scientifico la storia degli anni Settanta, superando sia l’urgenza della testimonianza personale che la rimozione di un materiale impegnativo e «scomodo». Questo discorso vale in modo particolare per la scuola, in quegli anni al centro dell’attenzione con analisi, pratiche, lotte, che presto e abbastanza superficialmente sono state liquidate o «demonizzate».
In realtà la scuola, e in particolare la scuola dell’obbligo, è il punto d’incontro dei problemi che in quel momento agitano la società italiana. È un vero e proprio laboratorio di idee e progetti vissuti come rivoluzionari: partecipazione democratica, non delega, autonomia e potere dal basso.
Questo libro è una prima ricostruzione di quei fermenti, caotici ma aperti e vitali. Esso si basa su una documentazione inconsueta (prese di posizione politiche e sindacali dei «nuovi insegnanti», lavori degli studenti, materiale didattico delle scuole sperimentali e dei corsi 150 ore, documenti di programmazione didattica, produzione dell’editoria didattica alternativa), in cui è possibile cogliere il profondo cambiamento rispetto al passato, la ricchezza del dibattito e delle proposte didattiche, l’impegno civile.

 

 


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Fernanda Mazzoli – Per una seria cultura generale comune: una proposta di Lucio Russo.

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Coppa di Duride

Coppa di Duride

 

Particolare della coppa di Duride, lato alto.

Particolare della coppa di Duride, lato alto.

 

Particolare della coppa di Duride, lato basso

Particolare della coppa di Duride, lato basso

 

La coppa (kúlix) del ceramografo Duride (inizi del V a.C.)
Vi si rappresenta il tridium delle discipline che costituiscono il fondamento della paideia: all’esterno l’insegnamento della lettura e della scrittura, la lettura e memorizzazione di prosa e poesia, la lezione di musica e danza, e all’interno l’attività sportiva. In alto, un maestro di musica suona il doppio flauto davanti ad un ragazzo; in basso, dinanzi al maestro barbuto con la lyra in mano, siede un ragazzo che pizzica le corde di un uguale strumento. Nelle scene dell’insegnamento letterario vi è, in alto, il maestro seduto con tavoletta scrittoria e stilo in mano che controlla l’esercizio di scrittura dell’allievo; in basso un uomo che ha in mano un rotolo aperto sul quale il pittore ha scritto un verso.


Perché la cultura classica


Lucio Russo, Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista,

Mondadori, Milano 2018.


Per una seria cultura generale comune:

una proposta di Lucio Russo

 

di Fernanda Mazzoli

 

  Logo-Adobe-Acrobat-300x293    Fernanda Mazzoli. Per una seria cultura generale comune.
Una proposta di Lucio Russo

 

 

Con il suo ultimo libro, Perché la cultura classica. La risposta di un non classicista, Lucio Russo, fisico, docente di Calcolo delle probabilità e storico della scienza, affronta con rigore argomentativo e nitida scrittura una serie di temi che dovrebbero figurare al centro del dibattito pubblico, troppo attento, invece, a seguire le chimere imposte dalle mode del momento e dagli imperativi del sistema mediatico di produzione e diffusione delle idee.

Sono temi di grande rilevanza sia per una migliore comprensione della cultura europea, esaminata sotto il rapporto del suo inestinguibile debito con la civiltà classica, sia per una quanto mai opportuna riflessione sugli attuali percorsi formativi ed una loro possibile ridefinizione, capace di rovesciare il paradigma dominante del gretto utilitarismo della “scuola delle competenze”.

L’autore, avvalendosi di una solida documentazione capace di coinvolgere e collegare ambiti disciplinari diversi, dimostra che le civiltà greca e romana hanno contribuito in modo determinante a dare forma e linfa vitale a tutte le declinazioni della cultura – scienze naturali , matematica, filosofia, pensiero politico, diritto, storiografia, linguistica, arte, letteratura – e hanno giocato un ruolo chiave nell’elaborarazione di concetti fondamentali (come quello di “democrazia”) per la storia e il pensiero dell’Occidente, almeno fino a tutto il XIX secolo.

Questo sguardo complessivo ed unitario ha il grande merito di fare giustizia di alcuni luoghi comuni, primo fra tutti quello che istituisce un’artificiosa separazione tra studi scientifici ed umanistici che – proprio nel loro rapportarsi alle fonti classiche – rivelano più punti di contatto di quanto la vulgata, anche pedagogica, riconosca.

Ancora: Lucio Russo respinge come generica ed inadeguata quella diretta filiazione tra cultura classica e civiltà europea che viene esplicitata nell’immagine piuttosto diffusa delle «radici» che non riesce a dare conto di un dato fondamentale: i moderni non si sono limitati a fare del mondo classico la base del proprio mondo, ma hanno continuato ad attingere in modo significativo «al serbatoio di idee fornito dalle antiche fonti». Il concetto di «radici» trascura, inoltre, la discontinuità di un divenire storico che procede spesso per balzi od arresti improvvisi e che ha reso necessario il recupero, anche dopo secoli ( il Rinascimento ne è l’esempio più noto), di molte conquiste intellettuali. Dunque, il debito della civiltà occidentale verso il mondo classico è passato attraverso mediazioni diverse e selezioni talora discutibili e si configura come una scelta operata da studiosi che a quelle fonti hanno dovuto fare riferimento per affrontare con efficacia le questioni intellettuali, politiche, artistiche che via via si ponevano.

A riprova di questa sua tesi, Lucio Russo cita il «collasso culturale» rappresentato dalla conquista romana della Grecia e dei regni ellenistici ed invita il lettore ad andare oltre la sin troppo celebre frase di Orazio (Graecia capta ferum victorem cepit) e a considerare che i Romani non disponevano, all’epoca, di una cultura che consentisse loro di assimilare veramente quella greca. Si può dunque ragionevolmente ritenere che la storia del pensiero moderno avrebbe preso altre direzioni, se fosse stato possibile attingere direttamente alle opere filosofiche contemporanee all’affermazione della conoscenza scientifica, senza dovere passare per la selezione operata dagli intellettuali romani. In particolare, si erano andati progressivamente perdendo elementi essenziali del metodo scientifico.

Stabilito, attraverso un’ampia gamma di esempi relativi a campi diversi del sapere, il corretto rapporto tra le fonti classiche e la cultura europea in termini di scelte consapevoli e non di derivazione naturale od etnica, il problema di fondo che il saggio affronta è quello di una possibile riproposizione della cultura classica come cardine di una nuova sintesi «in grado di unificare la cultura». È in questa esigenza di ricostruzione di una seria cultura generale condivisa che faccia del rapporto con la classicità, sostanzialmente interrotto negli ultimi decenni, il proprio perno che il viaggio dell’autore alla ricerca dei fondamenti della civiltà occidentale coinvolge direttamente il tema educativo.

Il problema posto da Lucio Russo è di primaria importanza: afferisce, infatti, alla necessità di individuare un asse portante nei percorsi formativi. Nell’epoca in cui la cultura «si presenta come un magazzino di beni concepiti per il consumo, tutti in competizione per accaparrarsi l’attenzione insopportabilmente fugace e distratta dei potenziali clienti»,[1] la scuola non poteva sfuggire alla frammentazione e disgregazione del sapere che favorisce la sua riconfigurazione in «supermercato della formazione», attento ad allettare lo studente-consumatore. Lucio Russo – che a tale trasformazione ha dedicato, già una ventina d’anni fa, un testo notevole che ha perso ben poco della sua attualità –[2] sottolinea il legame profondo fra mutamento della scuola e «sviluppo impetuoso dell’industria dell’intrattenimento» e riconduce questa singolare relazione ai radicali cambiamenti indotti da un nuovo sistema economico e dalla ridefinizione di alcuni paradigmi sociali che hanno generato da un lato la riduzione delle competenze richieste ai lavoratori e, dall’altro, un aumento del loro tempo libero e delle loro possibilità economiche. Ben lontano dal vagheggiare i tempi in cui un’alta formazione era prerogativa delle classi elevate, con corollaria recriminazione sul decadimento connaturato alla “scuola di massa”, Russo individua lucidamente l’occasione mancata, costituita dall’ingresso nell’istruzione pubblica delle classi popolari. Sulla scia delle politiche attuate negli USA, si è teso anche in Europa a trasformare le scuole secondarie in luoghi generici di intrattenimento e socializzazione, trasferendo i percorsi di livello prima alle Università, poi alle scuole di dottorato, con la grave conseguenza di privilegiare le singole specializzazioni a spese dell’acquisizione di una buona cultura generale comune. Molto correttamente, l’autore coglie uno dei punti nodali di questo slittamento nell’atteggiamento assunto dalle forze politiche orbitanti nell’area della sinistra che hanno dato corpo teorico e condizioni concrete ad un tragico equivoco, sostanziatosi nel nostro Paese in riforme sciagurate che, da Berlinguer a Renzi, hanno inferto un colpo mortale ad una scuola pubblica di qualità. Tali partiti, come sottolinea puntualmente Lucio Russo, «associando il tradizionale asse culturale riservato alle classi privilegiate al privilegio stesso, si sono infatti paradossalmente posti l’obiettivo non di fare accedere le classi popolari ai livelli più alti d’istruzione (eventualmente da ridefinire nei metodi e nei contenuti), ma di eliminare tali livelli dalla scuola pubblica», in perfetta sintonia – quando non anticipazione – rispetto alle politiche neoliberiste. Inoltre, un’impostazione riduttivamente sociologica non ha permesso di vedere le grandi trasformazioni sociali e antropologiche dei nostri tempi in cui non vale più la corrispondenza immediata tra appartenenza socio-economica privilegiata e monopolio culturale. Nota con una certa ironia Russo che, oggi, chi ambisce ad acquisire i più raffinati strumenti intellettuali si situa ben lontano dalle élites economiche e politiche.

Che la questione sia centrale e vada ben oltre le attuali congiunture ed il precipitare della crisi educativa, lo attesta il peso che essa occupa nella riflessione di Antonio Gramsci,[3] consapevole che la partecipazione di larghe masse popolari alla scuola media avrebbe favorito una pericolosa – in quanto illusoriamente democratica, ma funzionale, in realtà, alla cristallizzazione delle differenze sociali – tendenza alle facilitazioni e al rallentamento della disciplina negli studi e consapevole altresì delle «inaudite difficoltà» da superare per creare un nuovo strato di intellettuali.

La tesi principale sviluppata da Russo in questo libro – la possibilità che la cultura classica possa rivestire di nuovo, anche se con modalità diverse, il ruolo unificante svolto in passato – si incontra ancora una volta con le considerazioni del pensatore e militante politico sardo che nello studio del latino e del greco, congiunto a quello delle rispettive storie e letterature, aveva individuato un principio educativo, in quanto l’ideale umanistico, diffuso in tutta la società, era elemento essenziale della vita e della cultura nazionali. Attraverso queste lingue, viveva, anche al di fuori della scuola, tutta una tradizione culturale, una specifica concezione della vita e dell’uomo, entrata in crisi la quale lo studio delle lingue classiche e la scuola stessa erano entrate in crisi. Dunque, già negli anni in cui Gramsci, rinchiuso nel carcere fascista, sviluppava le sue note sulla scuola e la cultura, le intelligenze più vigili si ponevano il problema di individuare un fulcro formativo che fosse all’altezza di quello rappresentato in passato dal greco e dal latino. Quanto a lui, riteneva che questi non potessero più svolgere tale ruolo, ma era altrettanto conscio che sarebbe stato compito arduo trovare un sostituto che desse equivalenti risultati di educazione e formazione generale della personalità in quel periodo – dalla fanciullezza al momento della scelta professionale – in cui lo studio deve essere svincolato da scopi pratici immediati per potere assolvere al suo compito formativo.

Chiunque si sia interessato seriamente di scuola, avendo ben presente la necessità di inquadrare la questione in una più ampia dimensione educativa, nonché culturale, senza subire il ricatto di orientamenti politici od ideologici tendenti a fare della scuola una delle istituzioni cardine della riproduzione sociale, ha sempre posto al centro della propria ricerca l’individuazione di un asse culturale capace di dare quell’orizzonte unitario senza il quale i singoli saperi non rinviano che a se stessi, venendo meno, così, alla loro funzione educativa. La definizione di tale asse presuppone una ricognizione dei bisogni educativi che non può prescindere dalla comprensione delle attuali dinamiche sociali e non certo per allinearsi ad esse, perché la nozione stessa di educazione porta in sé l’idea di un’uscita, di un distacco dalla situazione data. In tempi recenti, il filosofo e docente liceale Massimo Bontempelli ha individuato, per la nostra società dominata da un meccanismo economico mondiale autoreferenziale che appoggia su logiche di utilitarismo e competitività, la necessità di «un’educazione al disinteresse e alla cooperazione», e «alla memoria delle possibilità antropologiche cancellate», sacrificate sull’altare del mercato e della tecnica.[4]

Benché Bontempelli attribuisca agli studi storici, insegnati in ogni indirizzo scolastico, il ruolo di asse culturale di una nuova scuola, la sua proposta non mi sembra affatto in contrasto con quella di Russo, tanto più che entrambe muovono dalla medesima urgenza di individuare un modello di riferimento comune radicato in una solida tradizione culturale che, sottraendo l’apprendimento alla parcellizzazione delle conoscenze irrelate e alla fluidità dei contenuti, educhi allo spirito critico e fornisca un orizzonte di senso. Non è certamente casuale che Bontempelli, per illustrare la propria tesi della storia come efficace termine di confronto unitario per i vari ambiti disciplinari, ricorra ad esempi tratti dalla civiltà classica. Saperi diversi come la geometria di Euclide, la statica di Archimede, l’astronomia di Aristarco e la filosofia di Epicuro possono trovare, infatti, una collocazione concettuale unitaria all’interno del mondo storico ellenistico.[5]

Non solo: la storia come possibile asse culturale mi pare possa integrare un aspetto non secondario che il lavoro di Russo si limita ad accennare e del quale egli per primo, interrogandosi su un principio unificante per una cultura condivisa, riconosce la criticità. La cultura classica sembra, infatti, potere aspirare ad un ruolo chiave solo nei percorsi liceali ed in particolare nel Liceo Classico, l’unico che procuri gli strumenti linguistici per leggere direttamente le opere greche. Ora, è più che mai necessario fornire a tutti non tanto conoscenze specialistiche rapidamente superate dagli ininterrotti mutamenti tecnologici e lavorativi, quanto «una formazione generale e polivalente», i cui contenuti devono scaturire da scelte culturali e non dalle richieste del mercato del lavoro. È proprio questo assunto a riportare al centro di una opportuna riprogettazione dei fondamenti e delle finalità cognitive ed educative dei diversi curricola scolastici il legame con la civiltà classica. Innanzitutto, per il saldo ancoraggio ad una grande tradizione culturale e ad una dimensione “disinteressata” dello studio che essi garantiscono e per la loro capacità di aprire agli studenti orizzonti che la società dominata dall’economia autoreferenziale rimuove: la prospettiva storica di lungo periodo invece del consumistico appiattimento sul presente, l’educazione alla razionalità scientifica in luogo della dilagante suggestione di teorie prive di riscontri sperimentali, l’attenzione verso la condizione umana piuttosto che per le richieste dei mercati.

Lucio Russo è ben consapevole che per dare corpo a questa proposta controcorrente, la cultura classica richiede di essere profondamente rivisitata: si aprono qui alcune pagine veramente preziose per i docenti, ricche di indicazioni metodologiche e di spunti interessanti per l’attività in classe, tali da confermare definitivamente che innovazione didattica non rima necessariamente con digitalizzazione. Indicazioni e spunti da ripensare e rielaborare per i diversi indirizzi delle scuole superiori, nella doverosa prospettiva di superare gli odierni specialismi tecnicistici e la banalizzazione e semplificazione dei contenuti. Di validità generale (dovrebbe, anzi, essere il fondamento dell’insegnamento delle discipline linguistiche), è l’invito a dare priorità alla lettura delle opere, rispetto alla quale lo studio grammaticale non può che rivestire carattere strumentale, modalità necessaria di accesso ai testi piuttosto che valore in sé. Se gli studenti del Classico (e, per il latino, dello Scientifico) possono accedere direttamente agli scritti letterari, scientifici e filosofici dell’antichità, non c’è ragione per cui l’Antigone di Sofocle, naturalmente tradotta e opportunamente contestualizzata e presentata dall’insegnante, non possa riguardare, con il suo grande tema etico del conflitto tra l’obbedienza ai legami del sangue e il rispetto dovuto alla legge dello Stato, anche i ragazzi del Professionale, suscitando riflessioni capaci di ampliare il loro sguardo sul mondo e su se stessi e di sollecitare interrogativi sul senso dell’esistenza. Per non parlare della necessità di invertire il rapporto tra scienza e fantascienza, di stabilire un corretto confine tra le due che l’industria dell’intrattenimento e certa divulgazione pseudo-scientifica hanno forzato fino a confuse, quando non preoccupanti, contaminazioni. Quale miglior antidoto, se non l’acquisizione del metodo dimostrativo e sperimentale messo a punto da Euclide, sempre più trascurato nell’insegnamento della matematica e al quale la scienza europea deve i suoi fondamenti epistemologici? Osserva giustamente Lucio Russo che l’abbandono di tali metodi non ha solo ricadute immediate sulla didattica, ma si accompagna ad un più generale declino della capacità di condurre ragionamenti astratti, vale a dire ad un pericoloso impoverimento di capacità intellettuali e linguistiche.

Non solo: l’autore stabilisce un’avvincente relazione tra metodo dimostrativo ed elaborazione del concetto di democrazia che proprio la didattica illustra in modo significativo. Infatti, trasmettere un risultato non dimostrato è operazione necessariamente autoritaria, mentre lo studio dei teoremi pone maestro ed allievo sullo stesso piano, in quanto quest’ultimo è tenuto ad accettare solo le affermazioni delle cui dimostrazioni può controllare l’esattezza. Come non ricordare la tesi della filosofa americana Marta Nussambaun, secondo la quale lo svilimento della cultura umanistica può essere disastroso per il futuro stesso della democrazia?[6] Il libro di Lucio Russo ci invita, d’altronde, ad allargare il significato di “umanistico”, sottolineando a più riprese quanto sia artificiosa l’opposizione tra discipline “classiche” e scientifiche, distinzione che un intellettuale dell’antica Grecia non avrebbe proprio capito. Il superamento di questa infondata contrapposizione è condizione necessaria, d’altra parte, per la messa a punto di un principio educativo comune a tutti gli indirizzi scolastici. Invece di abolire il Liceo classico, come qualche “rottamatore” puntualmente e demagogicamente suggerisce, sarebbe il caso di cominciare a progettare una licealizzazione di tutti i percorsi formativi…

Fernanda Mazzoli

[1]      Z. Bauman, Per tutti i gusti. La cultura nell’età dei consumi,Laterza, Roma-Bari, 2016, p.19.

[2]      L.Russo, Segmenti e bastoncini, Feltrinelli, Milano, 1998.

[3]      Vedi sopra, p. 28 . Sull’argomento, il contributo gramsciano intorno alla ricerca del principio educativo resta il fondamento imprescindibile con cui continuare , oggi, a confrontarsi: cfr. A Gramsci, Quaderni dal carcere. Gli intellettuali, Ed.Riuniti, Roma,1971, pp. 138-148.

[4]      M . Bontempelli, Quale asse culturale per il sistema della scuola italiana?, Petite Plaisance, Pistoia, 2001 ,p.10.

[5]      Ivi, p.12

[6]      M. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna, 2013.

 


Lucio Russo – Cosa sta accadendo alla scienza?
Lucio Russo – Sfatare alcuni miti della storia della scienza. Da «La Rivoluzione dimenticata» … a «La bottega dello scienziato», passando per «Stelle, atomi e velieri» con il forte riferimento a «Euclide».
Lucio Russo, Un esempio di trasmissione parziale delle conoscenze: la sfericità della terra

 

I LIBRI DI LUCIO RUSSO
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La rivoluzione dimenticata, Feltrinelli, 1996.

La scienza moderna non nasce con Galileo e Newton. Le sue origini vanno retrodatate di almeno 2000 anni, alla fine del IV sec. a.C. La Rivoluzione scientifica del XVIII sec. riscopre la Rivoluzione ellenistica di figure come Euclide, Archimede, Erarstotene, Aristarco di Samo e di tanti altri raffinati scienziati. Lo studio della “rivoluzione scientifica”, cioè della nascita dello sviluppo scientifico, è indispensabile per la comprensione della “civiltà classica”. Inoltre, l’esame del ruolo svolto dalla scienza nella civiltà ellenistica è essenziale per la valutazione di alcune questioni di capitale importanza per la storiografia, dal ruolo di Roma alla decadenza tecnologica medievale alla “rinascita scientifica” moderna.

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Segmenti e bastoncini, Feltrinelli, 1998, 2000.

Agli insegnanti che sentono il loro ruolo fondamentale per la formazione di futuri cittadini liberi, ai genitori che sperano che i propri figli acquisiscano delle competenze nel lavoro scolastico, va detto chiaro e netto che la scuola come continua a essere immaginata nella riforma scolastica oggi in corso va in tutt’altra direzione. La riforma, secondo Lucio Russo, allinea la scuola italiana agli standard americani, abbassa i livelli di competenza reale, esclude la trasmissione degli strumenti essenziali alla creazione di nuovo sapere, rende l’insegnamento sempre più generico. Segmenti e bastoncini ha suscitato polemiche, consensi e condanne, ma soprattutto un largo dibattito che dalla stampa si è esteso nella scuola, ed è destinato a continuare.

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Scienza, cultura, filosofia, CRT, 2002.

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Flussi e riflussi: indagine sull’origine di una teoria scientifica, Feltrinelli, 2003.

Questo piccolo libro ricostruisce per la prima volta nella sua interezza la storia della scoperta della teoria astronomica delle maree. Si tratta di un caso esemplare di mancata trasmissione delle conoscenze, dovuto in gran parte a una comunità scientifica – quella romana e medievale – che, sotto l’influsso di una cultura dominante avversa, aveva finito col perdere le capacità di padroneggiare certi risultati scientifici. Oggi nei manuali standard la prima formulazione della teoria viene attribuita a Newton, il quale ne diede la versione completa nei Principia mathematica, unitamente alle leggi sulla gravitazione universale. Questa attribuzione però è errata, come dimostra Lucio Russo, non solo perché a essa avevano contribuito molti altri studiosi, che avevano preceduto Newton, ma soprattutto perché, già nella Grecia ellenistica, Eratostene e Seleuco, basandosi su una serie di osservazioni rese possibili dall’espandersi delle esplorazioni navali, ne avevano dato una descrizione completa e “moderna”. Ci troviamo dunque in presenza di una vicenda ricca di spunti di riflessione. Paradigmatico è il modo in cui la teoria greca era caduta nell’oblio, sopravvivendo in maniera frammentaria e dispersa. Paradigmatico il modo in cui da questi frammenti sparsi fu poi possibile rigenerarla. Paradigmatico il modo in cui più personalità vi lavorarono, aggiungendo tassello a tassello fino ad arrivare a quell’uno – Newton appunto – che poté apporre la sua firma alla scoperta. La ricostruzione di Russo è condotta attraverso l’esame di documenti originali e indiziari, incrociando testimonianze provenienti da ambiti diversi, con un metodo quasi “poliziesco” che partendo dal diciassettesimo secolo ripercorre a ritroso la vicenda fino alle sue lontante origini nel secondo e terzo secolo a.C.

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La cultura componibile. Dalla frammentazione alla disgregazione del sapere, Liguori, 2008.

l libretto contiene una riflessione, basata anche su ricordi personali relativi a un complesso itinerario culturale, sulla necessità di superare lo specialismo per tentare di costruire un generalismo che eviti la superficialità e, allo stesso tempo, sulle difficoltà incontrate da chi si pone oggi un tale obiettivo. Il superamento dei confini disciplinari, che è spesso essenziale anche per risolvere problemi sorti all’interno di singoli settori ed è inevitabile da parte di chi svolge un lavoro intellettuale con passione, richiede infatti non solo l’impiego di molte energie intellettuali, ma anche il superamento di ostacoli, oggettivi e soggettivi, creati dalle attuali strutture teoriche e organizzative del mondo della conoscenza. Il problema è illustrato descrivendo i rapporti, essenziali ma difficili, tra fisici e matematici, matematici puri e matematici applicati, storici della scienza e scienziati, filologi classici e storici della scienza antica. Ci si sofferma in particolare sui danni prodotti dalla crescente divaricazione tra scienza pura e applicata e dall’indebolimento della memoria storica degli scienziati. Si argomenta contro la pseudo-soluzione, sempre riproposta, di creare nuove specializzazioni negli interstizi di quelle esistenti. Il superamento di un angusto specialismo è reso sempre più arduo non solo dalla crescita esponenziale delle informazioni disponibili non accompagnata da una crescita altrettanto veloce di nuove sintesi, ma anche dall’evoluzione del sistema educativo occidentale che, spostando la serietà degli studi a livelli sempre più elevati di età e di specializzazione, ha prodotto un continuo indebolimento della cultura generale condivisa. I problemi precedenti assumono particolari connotazioni (per lo più, ma non esclusivamente, negative) nella situazione italiana.

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Archimede. Massimo genio dell’umanità, Canguro, 2009.

 La collana “Gli iniziatori” è stata ideata per presentare i principali protagonisti della scienza a un pubblico di giovani lettori attraverso un appassionante racconto, nel quale s’intrecciano aspetti biografici, storici, letterari e autentici contenuti scientifici. Un modo semplice e accessibile a tutti per ripercorrere le principali tappe del progresso scientifico e comprendere la genesi di teorie innovative, destinate a cambiare per sempre la storia dell’umanità. Protagonista di questo volume è il genio poliedrico di Archimede, scienziato e inventore siracusano. Età di lettura: da 6 anni.

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Ingegni minuti. Una storia della scienza in Italia, con E. Santoni, Feltrinelli, 2010.

Una sintesi dello sviluppo scientifico in Italia dal 1200 a oggi che propone tesi interpretative di carattere generale. La tradizione che a lungo ha emarginato la scienza da importanti settori della cultura italiana è bene esemplificata dall’epiteto “ingegni minuti”, attribuito ai cultori della scienza esatta da Giambattista Vico in un brano fatto proprio da Benedetto Croce. Quali sono le radici di questa tradizione e quali sono state le realtà culturali di diverso segno presenti nel paese? Qual è stato il contributo del Rinascimento italiano al sorgere della scienza europea? Perché, dopo i successi della scuola galileiana, la ricerca italiana entrò rapidamente in una profonda crisi? L’esame dei risultati degli scienziati risorgimentali può modificare, e come, il giudizio storico sul Risorgimento? Quali sono le cause della crisi in cui versa la ricerca scientifica italiana dagli anni ’70 del secolo scorso? La globalizzazione lascia spazio a politiche scientifiche nazionali o europee? Ecco alcune delle domande cui questo libro tenta di rispondere, intrecciando gli sviluppi scientifici con la storia economica e politica, oltre che culturale. È infatti convinzione degli autori non solo che la storia della scienza possa essere compresa solo esaminando i contesti che forniscono alle comunità scientifiche i problemi concreti da affrontare e le risorse, culturali e materiali, per risolverli, ma anche che la storia di un paese non possa prescindere dalla storia della sua ricerca scientifica.

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L’America dimenticata. I rapporti tra le civiltà e un errore di Tolomeo, Mondadori, 2013.

La quasi totalità degli studiosi ha finora negato l’esistenza di antichi contatti tra l’America e il Vecchio Mondo, ma in questo libro, indagando su una questione apparentemente secondaria di storia della geografia (l’origine di un grossolano errore di Tolomeo), si dimostra che le fonti ellenistiche dell’antico geografo conoscevano latitudini e longitudini di località dell’America centrale. Questa scoperta costringe a rivedere sotto una nuova luce molti aspetti della storia. Da una parte mostra come il crollo delle conoscenze che investì il mondo mediterraneo all’atto della conquista romana sia stato ben più profondo di quanto in genere si creda. Dall’altra apre nuovi possibili scenari di lungo periodo, lasciando intravedere la possibilità di sostituire all’idea oggi dominante dell’evoluzione indipendente e parallela delle civiltà un’unica storia, connessa sin dalla remota antichità.

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Stelle, atomi e velieri. Percorsi di storia della scienza, Mondadori, 2015.

La scienza è spesso vista come un metodo di indagine dei fenomeni naturali sviluppato per puri fini conoscitivi e tipico della modernità. In questo libro, ricostruendo la storia di lungo periodo di alcune idee scientifiche, si mostra come la storia della scienza sia comprensibile solo mettendo a fuoco la continuità tra scienza antica e moderna, e indagando il rapporto, spesso indiretto ma quasi sempre determinante, tra la ricerca “teorica” e l’esigenza di risolvere problemi concreti. Lo studio delle storie parallele di idee scientifiche di varia origine mostra non solo connessioni profonde e spesso sorprendenti, ma anche la ricorrenza di fenomeni tipici, come la periodica perdita di conoscenze e il sorgere di “miti di fondazione” che attribuiscono a singoli geni l’esito di complessi percorsi collettivi.

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La bottega dello scienziato. Introduzione al metodo scientifico, con A. Della Corte, il Mulino, 2016.

Nel senso comune i risultati delle scoperte scientifiche suscitano stupore e meraviglia non meno che incomprensione, mentre verso gli scienziati che li hanno ottenuti si nutre una sorta di ammirata reverenza. Fuori dal mito, come lavorano gli scienziati? Qual è il loro metodo? È quanto ci fa capire il libro che, dopo aver introdotto il concetto di teoria scientifica attraverso pochi semplici esempi (uno fra tutti: la teoria eliocentrica), ci accompagna nella bottega dello scienziato, descrivendo non il suo prodotto finito, ma alcuni degli strumenti usati per costruirlo.

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Euclide: il I libro degli Elementi, con E. Salciccia, G. Pirro, Carocci Editore 2017.

Gli Elementi di Euclide hanno costituito per più di due millenni il testo base dell’insegnamento scientifico. Già il titolo mostra come l’autore intendesse esporre conoscenze basilari, fornendo gli strumenti utili per raggiungere risultati più avanzati. La geometria – il principale argomento dell’opera – era infatti la base di tutta la scienza esatta dell’epoca e i problemi di astronomia, ottica, meccanica, idrostatica, geografia matematica, topografia e così via venivano risolti disegnandone la soluzione. Il i libro degli Elementi è qui ricostruito eliminandone alcuni brani, individuati come spuri per la loro incongruenza logica/con il contesto. Ne è risultato un teéto più coerente e didatticamente efficace di quello trasmesso dalla tradizione manoscritta, il cui studio può fornire ancora oggi una preziosa guida metodologica.

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LE COPERTINE

La rivoluzione dimenticata 00

La rivoluzione dimenticata

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La rivoluzione dimenticata

La rivoluzione dimenticata 02

La rivoluzione dimenticata

Segmenti e bastoncini 02

Segmenti e bastoncini

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Segmenti e bastoncini

Segmenti e bastoncini04

Segmenti e bastoncini

Fluissi e riflussi

Flussi e riflussi

La cultura componibile, dalla frammentazione alla disgregazione del sapere

La cultura componibile

Archimede. Massimo genio dell'umanità,

Archimede

Ingegni minuti. Una storia della scienza in Italia

Ingegni minuti. Una storia della scienza in Italia

L'America dimenticata

L’America dimenticata

Stelle, atomi e velieri

Stelle, atomi e velieri

La bottega dello scienziato

La bottega dello scienziato

Euclide, il primo libro degli Elementi

Euclide, il I libro degli Elementi

 


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Stelle, atomi e velieri: intervista al prof. Lucio Russo [parte 1] | Math is …
Stelle, atomi e velieri, intervista al prof. Lucio Russo [parte 2] | Math is …
Intervista telematica al prof. Lucio Russo – Edscuola
Incontro con Lucio Russo al dipartimento di Filosofia
Cosa sta accadendo alla scienza? Un articolo di Lucio Russo

 


 Vedi anche:

Lucio Russo – Cosa sta accadendo alla scienza?

 

 

Lucio Russo
Alcune osservazioni sui contenuti dell’insegnamento
[Pubblicato su Koinè (Metamorfosi della scuola italiana), Anno VII, NN° 1-2 – Gennaio/Giugno 2000], pp. 20.
indicepresentazioneautoresintesi

«Se esiste un’idea guida nell’attuale processo di riforma della scuola italiana essa sembra consistere nella tendenza ad “alleggerire”, se non eliminare, i contenuti dell’insegnamento, riducendo le funzioni delle istituzioni scolastiche a quelle di accogliere i giovani, favorirne la socializzazione e guidarli nelle scelte di consumo. Una scuola ridotta a luogo di socializzazione e di assuefazione all’uso di prodotti rischia di produrre cittadini di seconda classe, privi di qualsiasi strumento critico verso il mondo che li circonda. Anche se forze potenti, cui sembra difficile opporsi, spingono in questa direzione, credo che sia essenziale salvare almeno spazi di riflessione e discussione critica che, se ben difficilmente possono sperare oggi di invertire la tendenza, potrebbero divenire essenziali domani. La situazione in cui ci troviamo oggi è infatti in larga misura conseguenza di un grave deficit culturale accumulato nell’arco di molti decenni. Non voglio certo negare le responsabilità dell’attuale governo nel perseguire l’obiettivo della distruzione di una scuola pubblica di qualità (anche se sono propenso a credere che si tratti di un obiettivo in larga misura inconsapevole), ma si sbaglierebbe individuando nell’attuale classe politica italiana l’origine, o anche solo un fattore rilevante, della crisi dell’istituzione scolastica e in particolare dei suoi contenuti disciplinari. Si tratta in realtà di una tendenza molto forte in tutto il mondo occidentale, anche se in Italia si presenta con varie aggravanti, tra le quali è certamente presente il provincialismo e l’insipienza. Credo che all’origine della crisi della scuola pubblica europea vi sia la convergenza di fattori di diversa natura, che comprendono fenomeni economici e politici, come la concentrazione produttiva e la globalizzazione, e allo stesso tempo importanti processi culturali che hanno posto in crisi i contenuti disciplinari tradizionali. Questo articolo contiene soprattutto alcune osservazioni su quest’ultimo punto. Una prima osservazione, completamente ovvia, è quella che l’attuale parcellizzazione del sapere è all’origine di due tendenze didattiche apparentemente opposte, ma in realtà convergenti. Da una parte si rivendica l’esigenza di un insegnamento che, variamente definito come “interdisciplinare”, “multidisciplinare” o in altri modi simili, è caratterizzato dall’evitare l’acquisizione di efficaci strumenti concettuali, privilegiando quel continuo vagare da un argomento all’altro a un livello di costante superficialità, che ha nella “navigazione” casuale e senza meta in Internet il suo principale strumento e il suo modello. Dall’altra si moltiplicano le proposte di inserire nella scuola discipline nuove: dall’ecologia alla psicologia, dall’economia alla storia del cinema, dall’antropologia alla sociologia. Entrambe le tendenze, insieme a una serie di fenomeni che riguardano le singole discipline, alcuni dei quali saranno accennati nel séguito, favoriscono l’abbandono di qualsiasi obiettivo formativo (necessariamente basato sull’individuazione di alcune discipline cardine), sostituendo allo studio la raccolta casuale di informazioni sparse (o, preferibilmente, qualche altra attività più gratificante)».

Lucio Russo


 

 

 


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Fernanda Mazzoli – Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’. Fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali.

Isaak Babel’

Fernanda Mazzoli

Una voce poetica dimenticata: Isaak Ėmmanuilovič Babel’

Fondare la rivoluzione sull’anima umana,
sulla sua aspirazione al bene, alla verità,
al pieno dispiegarsi delle sue facoltà.

 

 

La rivoluzione non può negare il sabato – la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali – a costo di non sapersi più distinguere dai suoi nemici e finire per distruggere, come aveva colto Camus nel suo L’homme révolté, nello stesso tempo uomini e principi.

 


Leggere l’impaginato di  otto pagine in PDF cliccando qui:

Fernanda Mazzoli, Isaak Emmanuilovič Babel’


 

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Isaak Babel’

 

Precoce fu la passione per i libri di Isaak Babel’ (13 luglio 1894, Odessa, Ucraina / 27 gennaio 1940, Prigione di Butyrka, Mosca, Russia). Gli accesero l’immaginazione e gli regalarono una fertile inventiva con la quale alterare «tutte le cose del mondo», fino a non sapere più distinguere fra realtà e fantasia e ingannare se stesso e chi voleva ascoltarlo con le sue avvincenti storie. Leggeva sempre, ricorda in un suo racconto (Nel sottoscala, 1930), «durante le lezioni, nelle ricreazioni,lungo la strada di casa,di notte, a tavola», e per un libro rinunciava a tutti i divertimenti condivisi dai compagni, dalle fughe da scuola per bighellonare al porto, alle partite di bigliardo nei caffé, alle nuotate nel fiume che attraversava Odessa. A causa dei libri, e della bizzarria che a loro e all’ambiente familiare doveva, non aveva amici: «E chi poteva aver voglia di frequentare un tipo simile?». La solitudine lo seguirà come un’ombra discreta nascosta nelle pieghe di una vita avventurosa, compagna muta tra i compagni dell’armata a cavallo, fino al silenzio degli ultimi anni, quando l’assalto al cielo tentato dai bolscevichi era precipitato nelle secche della normalizzazione stalinista.

Isaak Ėmmanuilovič Babel'

Isaak Babel’

Che non gliene sarebbe venuto niente di buono dalla sua passione per i libri, la madre, con una sensibilità tutta ebraica per le sventure, lo aveva presagito e proprio nel momento in cui una brillante carriera sembrava attendere il figlio. Il giovane Isaak era stato ammesso alla classe preparatoria del ginnasio, superando la bassissima soglia del cinque per cento riservata agli Ebrei. Mentre il padre, come impazzito dalla gioia, chiusa la bottega, si era precipitato a comperargli un berretto da ginnasiale, la madre «intuiva il destino nei miei occhi e mi guardava con amara pietà, perché lei sola sapeva quanto fosse sfortunata la nostra famiglia» (La storia della mia colombaia, 1925).

Correva l’anno 1905, anno di moti rivoluzionari che portarono alla creazione della Duma, anno di disordini che non di rado sfociavano in pogrom contro la comunità ebraica ed il decenne Isaak si trovò nel bel mezzo di uno di questi e vi perse il nonno, massacrato dai russi, e la «colomba color ciliegia», regalatagli dal padre come premio per l’ammissione e schiacciata dal venditore ambulante Makarenko che colpisce il bambino, scagliandolo a terra, e gli uccelli appena presi al mercato. «Da ragazzo ho desiderato ardentemente di possedere una colombaia: in tutta la vita non ho avuto desiderio più forte. Avevo dieci anni quando mio padre promise di darmi il denaro per l’acquisto di un’assicella e di tre coppie di colombi». Costruita la colombaia e avuto il denaro promesso, il mattino del 20 ottobre Isaak, malgrado le fucilate che echeggiavano in città, corse al mercato venatorio e comperò finalmente gli agognati colombi, ma «in qualche luogo lontano cavalcava la sfortuna su un gran cavallo» e il ragazzo si ritrovò a terra, insanguinato dalle viscere dell’uccello schiacciato. «Il tenero intestino del colombo strisciava sulla mia fronte, ed io chiusi l’occhio che m’era rimasto ancora aperto perché non vedesse il mondo che mi si stendeva davanti. Quel mondo era piccolo e orribile».

Distrutto il negozio del padre, nascosto con i genitori in casa di amici russi per tutta la durata del pogrom, il bambino contrsse una malattia nervosa che richiese il suo allontanamento dalla cittadina di Nikolaev per luoghi più salubri. Così, si imbarcò con la madre per Odessa, dove era nato dieci anni prima, nella Moldavanka – il ghetto ebraico – e si stabilì in casa del nonno paterno, rabbino cacciato dalla sua città per contraffazione di cambiali, stravagante inventore, erudito straccione e pazzo agli occhi dei concittadini.

A Odessa studiò all’Istituto commerciale dove ebbe la fortuna di incontrare uno straordinario insegnante di francese, un bretone, che gli insegnò la lingua e l’amore per la letteratura del suo paese, al punto che scrisse i suoi primi racconti, che poi butterà via, giudicandoli incolori, in quella lingua. Fino al sedicesimo anno, su insistenza del padre, studiò anche l’ebraico, la Bibbia, il Talmud e il violino, ma agli esercizi musicali preferiva la lettura di Turgenev e di Dumas e, strimpellando per ingannare il padre che si era messo in testa di fare di lui un violinista di successo, divorava le pagine dei romanzi posti sul leggio. Intanto, scriveva di notte le storie che raccontava di giorno ai ragazzi dei vicini.

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Antonina Pirozhkova e Isaac Babel’.

Isaak Babel con Antonina e la figlia

Isaak Babel’ con Antonina e la figlia.

 

Più tardi, la Moldavanka, con la sua vita rumorosa, i suoi tuguri abitati da un’umanità dedita a bizzarri traffici, i suoi banditi generosi e trucidi, diventerà il teatro di molti suoi racconti che – ricostruendo con vivacità e un tocco d’umorismo l’ambiente della prima giovinezza – ripercorrono, in realtà, il maturare della sua vocazione letteraria, a cui attribuisce un’origine familiare, nella somiglianza che avverte con il nonno mezzo pazzo, autore di un’autobiografia in ebraico dal significativo titolo L’uomo senza testa.

 

Racconti di Odessa

Racconti di Odessa

Altro mentore di quegli anni fu un singolare abitante della Moldavanka, correttore di bozze di un giornale di Odessa, nonché «filosofo della scuola naturalistica» che gli consigliò, dopo avere letto una tragedia che il quattordicenne Babel’ gli aveva sottoposto a giudizio, di immergersi nella natura, come una pietra o come un animale, se davvero aveva l’intenzione di scrivere qualcosa che valesse la pena.

Racconti proibiti e lettere intime, Feltrinelli, 1961

Racconti proibiti e lettere intime, Feltrinelli, 1961

 

Cronache dell'anno 1918

Cronache dell’anno 1918

 

Qualche anno più tardi, sarà Gorkij – che pubblicherà nel 1916 i suoi primi racconti, rifiutati da molti giornali –, a dargli un consiglio decisivo: di andare fra la gente, come ricordò lo scrittore in una breve ed intensa Autobiografia, pubblicata per una rivista nel 1924. E per sette anni – anni che sconvolsero il mondo – Isaak Babel’ andò fra la gente, si immerse nel turbine della Rivoluzione, lasciò che il suo universo poetico maturasse lentamente nel fragore, nel caos, nella stanchezza e nel fervore della guerra rivoluzionaria, fra un attacco e un ripiegamento e si facesse strada al passo dei cavalli dell’Armata cosacca di Budënnyj che, agli ordini del nuovo potere sovietico, respinse fin quasi a Varsavia i Polacchi che avevano conquistato Kiev.

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L’Armata a cavallo. Titolo originale: Конармия.

 

L'armata a cavallo

L’armata a cavallo

 

Anni turbinosi per la Russia e per il giovane Babel’: soldato sul fronte rumeno nel 1917, prestò servizio nell’anno seguente nella Ceka e al commissariato del Popolo per l’istruzione, combattè nell’armata del Nord e poi nella Prima armata di Cavalleria, strano soldato dall’aria poco marziale, piccolo, occhialuto, con la sacca piena di manoscritti e giornali. Lavorò come tipografo ad Odessa e fu cronista a Pietroburgo e nell’anno 1923 riprese a scrivere, dopo avere imparato ad esprimere i suoi pensieri «con chiarezza e in forma sintetica», come se «i sogni impossibili» e le «canzoni dissonanti» che covava in sé dall’ infanzia si fossero asciugati nelle notti all’addiaccio, dilaniate «dal latte della luna» o nella polvere e nel fumo delle battaglie che avevano incendiato la pianura polacca «levigata come un asse». La guerra rivoluzionaria, il contatto diretto con gli eventi e gli uomini avevano finito per mettere le briglie alle «tempeste» della sua immaginazione , affinatasi e sublimatasi in un tirocinio linguistico – che si affiancò all’esistenziale – all’insegna della concisione.

L’asciuttezza del cronista si compenetra senza sforzo con il lirismo del poeta che ha saputo trovare «il senso della natura», raccontata per squarci improvvisi, di grande efficacia pittorica, capaci di fondere il movimento dell’Armata a cavallo con il dispiegarsi dei campi di papaveri e il gioco del «vento di mezzogiorno tra la segale gialligna». Dilaga l’armata cosacca nella steppa, tutt’attorno cadaveri e villaggi distrutti, e intanto «il sole arancione rotola nel cielo, come una testa recisa, una tenera luce s’accende nelle fenditure delle nubi, svettano sulle nostre teste gli stendardi del tramonto. Il lezzo del sangue di ieri e dei cavalli uccisi geme nel fresco della sera». Come un fiume in piena, l’armata continua la sua marcia verso Novograd e al sole succede la luna che si adagia sulle onde del nero Zbruč che i cosacchi sono costretti a guadare, non essendoci più ponti.

L'Armata a cavallo

L’Armata a cavallo

 

È così che si apre il primo dei racconti che compongono l’opera più nota di Isaak Babel’ e che introduce il lettore in un mondo sconvolto dalla guerra e dalla rivoluzione, eroico e crudele, capace di grande coraggio e smisurate speranze, così come di spietate azioni e meschini sentimenti. Le «orde pezzenti» che si rovesciano sulle antiche città polacche portano con sé il vento impetuoso del nuovo mondo che i bolscevichi stanno cercando faticosamente di costruire, ma anche la violenza cieca e la sete di vendetta e la brama di saccheggio di ogni esercito. Per quanto sia arrivato l’ordine di Trotskij di non scannare i prigionieri, ma di sottoporli a regolare processo, sul fronte le passioni degli uomini esacerbati dalle lunghe privazioni, dalle perdite subite, dai traditori annidati in ogni villaggio, hanno spesso la meglio sui richiami alla nuova legalità rivoluzionaria e, semplicemente, all’umana pietà. Il nostro narratore, assegnato allo stato maggiore della divisione come corispondente, si vede più di una volta costretto a compilare rapporti di denuncia di azioni banditesche, che porteranno i colpevoli davanti al tribunale di guerra.

L'armata a cavallo

L’armata a cavallo

 

È la lucida consapevolezza di stare vivendo una storia grande e terribile a fare de L’Armata a cavallo un’opera epica, nel senso più alto: scevra da ogni retorica, da ogni compiacimento, da ogni intento agiografico. Il giovane Isaak, andato fra la gente e buttatosi a capofitto nel tumulto della guerra e della rivoluzione, sia per intima adesione alle ragioni di questa, sia per trovare se stesso in quanto scrittore, mette a segno quell’immissione di «realismo quotidiano nella sublimità tragica» che, secondo Auerbach, caratterizza la grande epica omerica. E così, mentre combatte con la cavalleria cosacca, condividendo con i suoi compagni fatiche, stenti, pericoli, «la cronaca dei misfatti quotidiani» lo opprime «senza posa come un vizio di cuore». È lo sterminio delle api, di cui sono stati profanati gli alveari intossicati dallo zolfo, ma anche gli stupri di gruppo, i saccheggi delle chiese, le esecuzioni sommarie per un sospetto di tradimento. Il cronista-combattente di Odessa tiene un diario minuzioso, da cui poi svilupperà i suoi racconti, in cui compare sotto il nome di Ljutov, e non nasconde nulla, né a sé stesso, né al lettore. I compagni dell’armata a cavallo non sono eroi esemplari, sono uomini capaci di eroismo e di ferocia, una massa in movimento sui «binari precipitosi» che il partito bolscevico ha aperto «nella pasta acida delle storie russe», sospinti dalla marcia frenetica di una storia che corre più veloce di loro, ancora incrostati dalla scorie di un passato che sa di servitù, sopraffazione, pregiudizi, «ansimante crudeltà contadina». Dunque, Babel’-Ljutov decide di assumere pienamente, senza infingimenti e romantiche illusioni, «la curva misteriosa della retta di Lenin», che ha scagliato in prima fila la comunità cosacca e che da quelle scorie saprà liberarla, come osserva sentenziosamente Galin che lavora con lui al giornale del fronte.

 

Sëmen Budënnyj, il popolare e combattivo comandante dell'Armata a cavallo.

Semen Budennyj, il popolare e combattivo comandante dell’Armata a cavallo.

Non piacquero questi racconti al generale Budënnyj che accusò l’autore di avere denigrato l’Armata che aveva comandato, dando prova di sraordinario coraggio e capacità decisionale che lo scrittore non mancò di riconoscere, cogliendo nel suo «sorriso abbagliante» e nelle sue scarne parole la grandezza del personaggio, nuovo tipo di condottiero popolare. Mentre nomina un comandante di brigata, il generale, che deve l’incarico alla sua non comune audacia, si limita a dirgli, sorridendo: «Il serpente ci attanaglia. Si vince o si crepa! Non c’è altra via, hai capito?», e lo minaccia, sempre sorridendo, di fucilarlo, se scappa. Budënnyj, naturalmente, ha ragione: è con uomini come lui che si vincono le rivoluzioni e Babel’ è il primo a riconoscerlo, ma sa altrettanto bene distinguere tra propaganda e letteratura e non sarà mai disposto a sottomettere l’una all’altra, fino a preferire il silenzio negli anni dello stalinismo trionfante.

È nel racconto forse più struggente di tutta la raccolta, Gedali, fantastico, diafano e malinconico come un dipinto di Chagall, che «la sublimità tragica» vissuta dal narratore e da milioni di uomini con lui, si staglia con icastica evidenza. A Gedali, padrone di una botteguccia nel ghetto ebraico della cittadina polacca di Žitomir, studioso del Talmud e di Maimonide, nonché fondatore di una impossibile Internazionale, soddisfatto che la rivoluzione le abbia suonate ai cani malvagi degli antisemiti, ma tuttavia preoccupato perché i fucili continuano a sparare, il narratore risponde che la rivoluzione «non può fare a meno di sparare». È un’Internazionale impossibile, quella di Gedali e il combattente dell’Armata a cavallo, spinto verso di lui alla vigilia del sabato dalla «densa malinconia dei ricordi», non si fa illusioni in merito e non ne offre al suo bizzarro interlocutore. Tuttavia, ne è affascinato e non solamente per un richiamo della tradizione in cui è stato cresciuto: sono la sua intelligenza e la sua sensibilità di rivoluzionario a confrontarsi con le parole dello strambo vecchio. Lui accoglie la rivoluzione, ma accoglie anche il sabato ed è deluso che la rivoluzione mandi avanti solo i fucili. Sparavano i polacchi e sparano i rivoluzionari e questo lui non lo capisce, perché «la rivoluzione è gioia. E alla gioia non piace avere orfani in casa». Gedali non sa più dove è la rivoluzione e dove la controrivoluzione. Lui vuole «un’Internazionale di brava gente» e che «sia tesserata ogni anima e le assegnino una razione di prima categoria. Prendi, anima, mangia e ricevi dalla vita il tuo godimento!». E invece, rincara Gedali, loro ignorano completamente con quale companatico si mangi l’Internazionale

Il redattore del Krasnyj Kavalerist – il giornale del fronte – ha bello offrirgli con spavalderia il suo companatico: «polvere da sparo» da innaffiare «con il sangue migliore», perché la sua pronta e un po’ scontata risposta si deve far da parte per lasciare avanzare il sabato, «un sabato fanciullo» che «dall’azzurra oscurità saliva in cattedra».

Pagina straordinaria, e per la qualità della scrittura – incisiva, sognante e densa, intimamente aderente a luoghi e personaggi – e per la sconvolgente lucidità che si annida nelle parole di Gedali sotto l’incalzare delle immagini. Parole profetiche, ad un secolo dall’Ottobre la cui demiurgica ambizione è ripiegata nella costruzione di quel «socialismo reale» che, nonostante indubbi meriti, non ha certo realizzato le promesse di emancipazione che mobilitarono milioni di uomini in Russia e nel mondo intero. Non è certo questa la sede per anche solamente accennare ad un bilancio dell’esperienza della rivoluzione bolscevica che ha segnato una svolta epocale, ineludibile. Ritengo, però, che l’esaurirsi della sua spinta ideale e il crollo miserevole dell’Unione sovietica, le cui macerie hanno finito per trascinare con sé – almeno per i più – l’idea stessa della possibilità di una società non fondata sui rapporti di produzione capitalistici, rinserrando più che mai gli uomini nella gabbia d’acciaio dell’attuale sistema sociale, possano essere lette (e corrette in un futuro che abbiamo il dovere di immaginare diverso dall’attuale presente “senza storia”) anche alla luce delle considerazioni del bizzarro rigattiere di Žitomir che vuole fondare la rivoluzione sull’anima umana, sulla sua aspirazione al bene, alla verità, al pieno dispiegarsi delle sue facoltà. La rivoluzione non può negare il sabato – la spiritualità, l’esperienza interiore dell’uomo, i suoi fondamenti morali – a costo di non sapersi più distinguere dai suoi nemici e finire per distruggere, come aveva colto Camus nel suo L’homme révolté, nello stesso tempo uomini e principi. Ma nella steppa nel 1920 la rivoluzione è ancora giovane, muove i suoi primi passi, impetuosi, sgraziati, commoventi e pieni di promesse e Afonka Bida, capoplotone di Babel’-Ljutov, può ancora ritenere di stare combattendo anche per le api «sterminate dagli eserciti in lotta».

Pochi rapidi tratti, battute essenziali ed incisive, capaci di restituire in un’istantanea un uomo e uno sprazzo della sua verità, il coraggio sfrontato con cui si presenta al mondo, o la sua disperazione, o la sua tenace convinzione: si susseguono pagina dopo pagina i compagni di lotta, gesti e parole scorrono in un grande ritratto corale che è quello dell’armata in perpetuo nomadismo, scandito dal «lamento dei convogli», dagli spari, dai gemiti dei feriti, dai nitriti dei cavalli.

Sfilano davanti al lettore il giovane comandante di brigata Kolesnikov, dalla cui andatura Babel-Ljutov riconosce «l’indifferenza imperiosa del chan tartaro», il caposquadra Chlebnikov che guarda il mondo «come un prato di maggio», appassionato di cavalli e che per un cavallo che gli è stato preso abbandona il partito, Ilija, figlio ribelle del rabbino di Žitomar, agitatore e poeta che nella sacca da soldato tiene i ritratti di Lenin e Maimonide e muore di tifo «tra i versi, il filatterio e le pezze da piedi». E il mite pastore Saška, cantore dello squadrone, che con le sue canzoni «lastricava di suoni e lacrime le nostre strade estenuanti», Sidorov, inetto al combattimento dopo una ferita, che cerca scampo dalla «zampa pelosa della sua angoscia», sognando l’Italia che gli è entrata nel cuore come un’ossessione e dove sta covando un fuoco che lui potrebbe attizzare, il capoplotone Surokov con il suo curioso paragone fra Lenin e la gallina, entrambi capaci di tirare fuori dal mucchio e prendere al primo colpo, il primo la verità, l’altra i chicchi di grano. E il fabbro Baulin, «forte, laconico, ostinato» caposquadrone poco più che ventenne, che non ha mai conosciuto la frivolezza, incrollabile sulla strada che ha intrapreso, incurante delle privazioni, al punto da potere dormire seduto: uno di quegli uomini – sottolinea lo scrittore – decisivi per il trionfo della Rivoluzione.

Uomini semplici, non di rado rozzi, ma consapevoli, e fieri di essere al centro di un esperimento senza precedenti nella storia dell’umanità: il governo operaio-contadino, il primo nel mondo, per il quale vale la pena battersi e resistere alla fame, al freddo, alla nostalgia di casa, al dolore per i compagni uccisi e per i cavalli cui i Cosacchi sono legati da un vincolo di fraterna amicizia. Con questi uomini Isaak Babel’ attraversa gli anni della guerra rivoluzionaria, con loro condivide le costanti privazioni e gli improvvisi entusiasmi, per un attacco riuscito, per un discorso di Lenin o un volantino di Trotskij, con loro scopre la fraternità, intorno ad un misero pasto messo in comune, ad un giaciglio sotto un fienile, alle note pensose di una canzone e a un gesto di compassione per il cadavere di un nemico. Bagliori che si accendono nell’ombra vischiosa di una solitudine che non smette di accompagnare Babel’-Ljutov: difficoltà di farsi accettare – lui, intellettuale ebreo dal portamento poco marziale dai bellicosi e rustici Cosacchi – certamente, eredità del ghetto, forse, oppure conseguenza di un’inguaribile propensione alla malinconia e alla fantasticheria, contratta nell’infanzia; comunque sia, la solitudine gli aleggia intorno, «nel deserto polveroso e arroventato dei campi», «sotto l’instancabile pioggia galiziana», nella notte pronta a volargli incontro «su cavalli focosi».

È proprio il riuscito e mai banale intreccio tra ispirazione lirica ed epopea collettiva a fare de L’Armata a cavallo un’opera singolare ed autentica, in cui senso della storia e sentimento dell’umana condizione si fondono in una soluzione linguistica originale, capace di abbracciare con naturalezza registri molto diversi in un fluire incessante che sposa il ritmo incalzante della neonata rivoluzione.

 

Copertina della rivista del Fronte di Sinistra delle Arti (LEF), 1923, litografia

Copertina della rivista del Fronte di Sinistra delle Arti (LEF), 1923, litografia

Diversi racconti, poi inclusi nel libro, vennero pubblicati nel 1924 sulla prestigiosa rivista Lef, diretta da Majakovskij; ad essi ne seguiranno altri, dedicati alla città di Odessa, ed alcune commedie. Dieci anni dopo, al primo congresso degli scrittori sovietici, Babel’ si definì ironicamente maestro del genere letterario del silenzio.

 

lef

LEF

 

Qualcuno, nel frattempo, non aveva mancato di incolparlo di formalismo e scarsa produttività. Intervenne ancora l’anno successivo al Congresso internazionale antifascista degli scrittori, tenutosi a Parigi; poi, sempre più estraneo al clima politico e culturale imposto dallo stalinismo, finì per ritirarsi dalla vita pubblica e chiudersi in un definitivo silenzio, di fronte agli esiti di una rivoluzione che non aveva saputo – o potuto – conciliare Budënnyj e Gedali e si stava arenando nell’impasse di una nuova autocrazia. Come altri comunisti della prima ora, sarà accusato di spionaggio e arrestato e come loro confesserà crimini inesistenti: cedimento di fronte alle pressioni poliziesche, forse, disperazione, impotenza, senso del fallimento – sicuramente e, nel più profondo, un’oscura, tenace e tragica fedeltà, fino all’autoannientamento, a quel governo primo nel mondo che l’Armata a cavallo aveva contribuito a fare trionfare.

La foto di Babel' eseguita dal NKVD dopo il suo arresto

La foto di Babel’ eseguita dal NKVD dopo il suo arresto

Processato e condannato, sarà fucilato sul finire del gennaio 1940. I suoi archivi e manoscritti, confiscati, sono andati perduti. Sarà pubblicamente riabilitato nel 1954 dalle accuse che gli costarono la vita.

Fernanda Mazzoli

Le citazioni sono prese da Isaac Babel’, L’armata a cavallo e altri racconti, Feltrinelli, Milano, 1976, trad. dal russo di Ignazio Ambrogio, Filippo Frassati e Maria Olsoufieva.

 



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Attila József (1905-1937) – Con libera mente non recito la parte sciocca e volgare del servo. Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo.

Attila József
La statua di Attila Jozsef a Budapest

La statua di Attila Jozsef a Budapest.

 

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***
 Attila József

Con libera mente non recito la parte
sciocca e volgare del servo

a cura di Fernanda Mazzoli


Il testo completo di 12 pagine scaricabile in PDF

Attila József

 


 

Nel 1937, poco prima di mettere fine alla sua breve vita, gettandosi sotto un treno, Attila József allegò alla domanda in cui sollecitava un impiego nella speranza di allontanare, almeno per un poco, lo spettro della povertà che lo accompagnava dalla nascita, un curriculum vitae che, in mano sua, si trasformò nel racconto poetico della sua travagliata esistenza.

 

Attila+J

Il poeta ungherese ricorda la sua infanzia difficile: nato nel 1905 a Budapest, a tre anni la Protezione per l’Infanzia lo inviò a Öcsöd, presso genitori adottivi, dopo che il padre aveva abbandonato la famiglia per emigrare. Là visse alcuni anni, lavorando in campagna a badare i maiali come tutti i bambini poveri. Al compimento del settimo anno, la madre lo riportò a Budapest e lo iscrisse alla seconda elementare. Lei faceva la lavandaia e le pulizie per mantenere Attila e le sorelle. A lei dedicò tanti suoi versi, operando quella perfetta e mai banale saldatura tra vissuto personale e dimensione sociale che conferisce alla sua lirica un carattere unico. La poesia che segue fu salutata da Benedetto Croce, critico esigente, come «grande, infinita e sublime». Correva l’anno 1942 e il poeta ungherese era, in Europa, pressoché sconosciuto.

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MIA MADRE
Una domenica sera mia madre è tornata
fra le mani recando due pentolini:
sorrideva in silenzio e s’è fermata
un po’ nella penombra.
Nelle pentole c’erano gli avanzi
della cena dei nostri padroni;
anche a letto, dopo, io pensavo
che quelli ne mangiano pentole piene.
Mia madre, esile, scarna, è morta giovane:
le lavandaie muoiono presto.
Le gambe non reggono ai carichi,
la testa duole dallo stirare.
Ed è il bucato la loro montagna!
Per allietanti giochi di nuvole,
il denso vapore, e per cambiare aria
le lavandaie hanno, su, la soffitta.
La vedo: sta con il ferro da stiro.
Il capitalismo ha spezzato il suo fragile corpo;
si fece sempre più striminzita
– pensateci, proletari.
Si aggobbì per lavare:
ed io non sapevo che era ancora giovane.
Sognava di avere un grembiule pulito
e allora il postino la salutava.
(trad. di Folco Tempesti)

 

 

In terza elementare scoprì delle storie interessanti su Attila, il leggendario re degli Unni, che gli piacquero non solo perché portavano entrambi lo stesso nome, ma perché i genitori adottivi avevano deciso che il nome Attila non esisteva e, quindi, lo avevano chiamato Pista (diminutivo di István) e, in questo modo, era come se avessero messo in dubbio la sua stessa esistenza. József attribuì alla scoperta dei racconti su re Attila un influsso decisivo sul suo orientamento, fino a vedervi la probabile origine sia della sua passione per la letteratura, sia della sua abitudine a riflettere, ad ascoltare l’opinione degli altri, passandola, però, al vaglio dell’esperienza personale: «un individuo che risponde se lo chiamano Pista fino a quando non ha potuto accertare quello che pensa nel profondo di se stesso,vale a dire che il suo nome è Attila».
Gli anni della prima guerra mondiale lo vedono mobilitato in una lotta per la sopravvivenza che lo porta, ancora bambino, a fare mille mestieri per aiutare la madre: venditore di acqua al cinema Világ e di giochi di carta colorata, portatore di ceste al mercato, ladro di legna e carbone alla stazione ferroviaria di Ferencváros. Gli capitava di fare la coda alle nove di sera davanti ad una drogheria e, arrivato il suo turno dieci ore dopo, di sentirsi dire che lo strutto era finito… La fine della guerra non gli portò un tempo migliore: la madre si era ammalata di un tumore, soldi non ce n’erano e lui vendeva giornali e pane e trafficava in francobolli. Il giorno di Natale del 1919 sua madre morì e l’Associazione orfani nominò come suo tutore il cognato. Malgrado avesse trascorso mesi a lavorare a bordo dei rimorchiatori della Compagnia Atlantica e non avesse potuto seguire i corsi scolastici, superò l’esame di quarta ginnasio e il cognato-tutore lo inviò a studiare in collegio dove si distinse per il profitto, nonostante i ripetuti tentativi di suicidio. «Non avevo in quel periodo, come del resto prima, nessuna persona accanto a me che mi facesse da amico e guida». La prestigiosa rivista Nyugat (Occidente) aveva già pubblicato alcune sue liriche: «Mi consideravano un bambino prodigio, ero invece soltanto un orfano». Un orfano in un mondo di orfani, affamati e senza speranza di placare la propria fame, espropriati di se stessi – senza più pelle, né vista, o parola – e persino del cielo, dove risplende ormai un tallero d’oro.

 

Gridiamo a Dio

Gridiamo a Dio

GRIDIAMO A DIO

A te, Dio,
noi gridiamo: sii la nostra
calda, sensibile pelle,
ché ci hanno scorticato: dal dolore
ciechi, ormai,invano,
invano a tentoni avanziamo, senza
più sentire delle cose altro
che questo:orribilmente fanno male.

Se siamo ciechi è inutile sapere
che in noi s’infiammano i germogli a primavera, che
il nostro braccio vale più della stanchezza, che il cervello
è più esplosivo d’ogni dinamite. La parola
nostra non avvolge e non riscalda
più nessuno, come lana bruciacchiata
lentamente si consuma in fumo
amaro che il vento trascina. Da ciascuno di noi
trabocca l’anima come da vasi
forati dalla ruggine il latte che cagliamo con l’amore
perché ne resti almeno per i figli. Ora puoi veramente
tu stesso strapparti dalle stelle: è più efficace in terra
e duratura la luce dei quattrini.
Nessuno che ci accolga alla sua tavola- mastichiamo
radici di grotte montane- in cielo, non il sole
ma un tallero d ‘oro risplende, sui prati
nemmeno l’euforbia matura.

Oh, sii tu dunque la nostra pelle sensibile e calda,
che il dolore scivoli su di noi
come l’acqua sulle piume delle oche. Che una volta infine noi possiamo
scolpire la statua di marmo e intagliare nel legno
il giaciglio: che non resti lavoro domani –
già sulle acque le nubi sono a picco,
le ombre si moltiplicano, e noi
con l’opera incompiuta rincasiamo, a passare la notte sotto gli occhi
tuoi che si chiudono.

(traduzione di S. Badiali)

 

Abbandonò la scuola dopo il primo anno di liceo, spinto dall’irrequietezza e da un oscuro senso di colpa («mi sentivo come uno scioperato: non studiavo perché subito dopo la spiegazione degli insegnanti sapevo già la lezione») e riprese i suoi vagabondaggi, passando da un mestiere all’altro. Su consiglio di due insegnanti che gli si erano affezionati, si preparò all’esame di maturità, recuperando in tre mesi i due anni perduti. In ungherese prese appena la sufficienza: la sua poesia Lázadó Kristus (Cristo ribelle) pubblicata nel 1923 – e che gli valse un’accusa di bestemmia (da cui, poi, venne assolto) – gli aveva alienato le simpatie del professore.
A vent’anni affida ai versi di Tiszta szívvel (Con cuore puro) un autoritratto all’insegna di un sentimento esacerbato di mancanza che, lungi dal rispondere ad un facile cliché di poeta maledetto, sgorga direttamente da un’autentica esperienza esistenziale segnata, sin dai primissimi anni, da miseria e abbandono e da un sentimento di istintiva rivolta di fronte all’indifferenza del mondo.

 

Non ho padre, né madre,
né dio, né patria,
né culla, né sepolcro,
né bacio, né amata.
Da tre giorni non mangio,
né molto, né poco.
Vent’anni la mia forza,
i miei vent’anni li vendo.
Se non servono a nessuno,
allora che il diavolo se li prenda.
Con cuore puro rubo,
se occorre ucciderò.
Che mi catturino e impicchino,
mi ricoprano di terra benedetta
e nascerà dal superbo mio cuore
un’erba mortale.

Rappresentante di libri a Budapest, contabile in una banca privata, collaboratore di diverse riviste, decise che avrebbe fatto lo scrittore, «cercando di trovare un’occupazione borghese in stretto rapporto con la letteratura». Si iscrisse dunque alla facoltà di Lettere e Filosofia di Szeged, mantenendosi precariamente agli studi con gli onorari delle sue poesie. Superò brillantemente gli esami, finché non si imbatté nel professore di linguistica ungherese Antonio Horger che, alla presenza di due testimoni, dichiarò che , finché lui fosse vissuto, József non sarebbe mai divenuto professore di scuola media. Mostrandogli il giornale Szeged, gli disse che «a un individuo che scrive versi simili non si può affidare l’educazione delle generazioni future». Si trattava proprio di Tiszta szívvel, una poesia che – ricorderà ironicamente il poeta – sarebbe divenuta piuttosto famosa, considerata da noti critici letterari come «il documento di tutta la generazione postbellica» e «l’emblema della nuova poesia».

26

L’anno seguente lasciò il suo paese per Vienna; qui prese alloggio in «un orribile stamberga, dove per quattro mesi non ebbi neanche un lenzuolo»); si iscrisse all’università e, per mantenersi, vendette giornali e fece le pulizie nell’Accademia Ungherese della capitale austriaca, finché il direttore, venuto a conoscenza delle sue condizioni economiche disperate, non gli procurò un posto come precettore in una ricca famiglia. Raggranellato un po’ di denaro, il poeta partì per Parigi, dove si iscrisse alla Sorbona e poi rientrò a Pest, studente della locale Università. Rinunciò a sostenere l’esame di laurea, convinto – dopo l’esperienza a Szeged – che per lui non ci sarebbe stata, comunque, la possibilità di insegnare. La sua buona padronanza del francese gli valse, finalmente, un posto di corrispondente franco-ungherese presso il neonato Istituto per il Commercio estero, ma ben presto dovette lasciare l’impiego per uno stato di profonda prostrazione psico-fisica che lo condusse in sanatorio. Redattore della rivista Szép Szó (da lui fondata nel marzo del 1936 insieme a due importanti critici letterari, contava sulla collaborazione di scrittori di diverso orientamento politico, accomunati da un forte sentimento antifascista ), da allora visse dei proventi delle sue pubblicazioni.
Da sempre lo seguiva come un’ombra che gli consumava le energie vitali il senso irrimediabile di una sofferenza universale che non risparmiava alcuna creatura vivente, incalzata da una fame insaziabile, condannata alla solitudine, mentre Dio si è nascosto e «urla invano il poeta, sciacallo / che alle stelle vomita grida».

 

 

IL CANE

Così arruffato e fradicio,
era il suo pelo di fiamma gialla
magro di fame
scarnito dalle voglie
ed al suo fianco
triste sventolava
il fresco della notte.
Correva,gemeva;
gli occhi suoi, cattedrali
gremite di sospiri;
croste di pane
e rifiuti cercava.

Ebbi pietà di lui
da me stesso quasi scaturito
povero cane vivo.
Ed ogni cosa al mondo
vidi corrosa dai vermi.

E bisogna dormire,
la sera ci costringe
e la stanchezza
da ultimo ci culla.
Ma prima di dormire
come la città giacendo
sotto la fresca e silenziosa volta
della stanchezza così pura,
balza ad un tratto
dal suo diurno nascondiglio
in noi stessi
così arruffato e fradicio
affamato quel cane
che di Dio
brani e rifiuti
va cercando.

(traduzione di Sandro Badiali)

 

Ciò di cui il poeta non poteva parlare nel suo curriculum era la militanza politica. Negli anni universitari aveva preso contatto con il partito comunista clandestino, dichiarato illegale dopo la violenta repressione che aveva travolto nel 1919 la repubblica Sovietica d’Ungheria, guidata da Béla Kun. Una scelta che scaturiva con naturalezza dalla sua stessa condizione di vita e dal rifiuto istintivo dell’ingiustizia e dell’ ipocrisia della società borghese, così come di una funzione consolatoria dell’arte. Nella poesia Ars poetica (1937), rivendica di non cercare «il latte della favole» e di dissetarsi, piuttosto, «al mondo reale, con spuma / di cielo all’orlo». Lascia agli altri poeti l’esibizione di una finta ebbrezza; lui ha deciso di andare oltre «questa moderna osteria, / fino alla ragione e più in là; / con libera mente non recito la parte / sciocca e volgare del servo».
Dunque, la sete inesausta che tormenta il suo spirito irrequieto si immerge nella profondità del mondo e da essa attinge una forza nuova che si nutre di amore e ragione e della piena consapevolezza del suo destino di uomo e di poeta. E la consapevolezza matura necessariamente attraverso la condivisione del dolore con tutti gli altri uomini, vilipesi, umiliati e respinti, quegli uomini di cui József coglie, con un’immagine superba per evidenza e intensità, l’essenza di una condizione di espropriazione sociale che diventa alienazione esistenziale: non la loro parte di gioia ricevono , ma solo un salario. La cifra peculiare dell’opera di József consiste proprio nell’incontro tra sofferenza personale e rivolta collettiva e nella loro assunzione ad una dimensione universale, mai astratta , ma sempre radicata nell’autenticità e nella concretezza della vita offesa nella sua aspirazione alla verità e al bene da un ordine sociale profondamente inumano, dove «tutti quanti / han barattato speranza contro denaro».
È in questo radicamento che si rielaborano e sublimano le diverse implicazioni letterarie cui il poeta fu sensibile, dal simbolismo, all’espressionismo al surrealismo, per non parlare di François Villon, suo frère humain in infelicità e incapacità a vivere.
Il mondo da cui József attinge la materia e quasi il ritmo palpitante della sua poesia è fatto di povere periferie urbane, di davanzali grigi, di denso fumo di ciminiere, di treni che fischiano nella notte triste e pesante dei poveri, dove «tessono / cupe le macchine gli sfatti / sogni delle tessitrici», di prati sterili ed erbe strappate, ma anche di zolle bruciate, di vecchie montagne «nodose / come mani di antico, pesante lavoro», di fattorie dove rincasano contadini spezzati dalle fatiche dei campi. Un mondo reale, certo, ma «con spuma di cielo all’orlo»: non solo per l’irrompere improvviso, fra tante brutture, dell’irriducibile, pura, fragile bellezza delle cicogne sui camini, dei pini profumati, dell’«eterna impassibile pioggia», o del «muschio che dolce respira», ma per il bagliore di sapore vagamente messianico di una palingenesi radicale che proietterà sulla «fabbrica oscura» «la rossa stella dell’Uomo».
È, insomma, un mondo inscritto nella storia – l’Ungheria fra le due guerre – e nella geografia, quella «dei paesi della miseria» – le zone d’ombra della metropoli –, ma anche la sterminata pianura attraversata dal «grande, torbido e saggio» Danubio e che da tali determinazioni trae la sua valenza universale. Come osservò György Lukács, nella sua lirica le immagini di paesaggio possono comunicare sentimenti rivoluzionari.

 

 

BALLATA DEL SALARIATO

Portiamo ceste scricchiolanti, zappiamo
la tenera tremante insalata. Per farne
case impastiamo l’argilla, il vestito
per la signora alla moda cuciamo, stacchiamo
il lardo dai fianchi del porco,
sciogliamo lo strutto, ingozziamo le oche:
se la sera diffonde il suo regno fluttuante, non la nostra
parte di gioia ci è data, ma solo un salario.

Muri invano alziamo, a costruire
la caserma del nostro destino: nostro figlio
per strada, dalla vetrina guarderà
il suo gioco delle costruzioni, e a nostra figlia, se chiede
a noi che tessiamo
il vestito per la bambola, il desiderio resterà
sulle labbra serrate. Non la nostra
parte di gioia ci è data, ma solo un salario.

Davanti ai nostri occhi solo cinghie che scorrono,
facciamo vagoni e rotaie,
in terra, sopra e sotto la terra piantiamo
l’albero del mondo, ecco
raccolto il grano dei campi e non possiamo
nemmeno esserne fieri -lo bruciano,
lo scagliano in acqua. Non la nostra
parte di gioia ci è data, ma solo un salario.

Crescono sì le patate, se le zappiamo!
E’ giusto per noi lavorare, ma non è questo
che ci tormenta. Non la nostra
parte di gioia ci è data, ma solo un salario.

(trad. di S. Badiali)

 

 

Grande e commovente era la fiducia di József nella «catena di montaggio della storia» dove «gli operai /nella lotta di classe vestiti di ferro» preparano il nuovo mondo, lottando contro i miasmi esalati dalla «gialla bocca del capitale».
Eppure, tanta fede non valse a risparmiargli l’accusa di “deviazionismo” e la conseguente espulsione dal Partito comunista nel 1934. Troppo disperato e troppo attento alle proprie voci interiori, probabilmente, per un partito che si stava allineando alla “normalizzazione” staliniana imposta al movimento comunista internazionale proprio in quegli anni. È doveroso, qui, ricordare che in pieno stalinismo, Lukács affermò, proprio riferendosi a lui, che il vero poeta, anche di partito, deve potere esprimere la propria disperazione, poiché della libertà poetica è parte anche la libertà della disperazione del singolo.

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Thomas Mann e Attila József.

 

L’allontanamento dal partito non poté che accentuare la solitudine del poeta, ma non ne esaurì certamente l’ispirazione rivoluzionaria, né la militanza antifascista o la collaborazione alla stampa di orientamento socialista. Il 13 gennaio 1937 fu tra gli organizzatori della conferenza di Thomas Mann a Budapest e per tale occasione scrisse una poesia (Saluto a Thomas Mann), la cui lettura fu vietata dalla polizia, nella quale il grande scrittore tedesco «solo europeo fra uomini bianchi» assurgeva a simbolo della libertà e dell’umanità calpestati «dall’orrore di sogni mostruosi».
Sul finire dell’anno, il poeta, sempre più disperato, solo, dopo il fallimento di diverse relazioni sentimentali e malato (gli era persino stata diagnosticata una forma di schizofrenia, né gli aveva giovato il trattamento psicanalitico cui si era sottoposto), trovò la morte sui binari della stazione di Balatonszárszó.
Suicidio – versione dai più accreditata, visto l’aggravamento delle sue condizioni psichiche – o incidente, come sostennero alcuni, resta comunque sconcertante la premonizione che una quindicina di anni prima, ragazzo già segnato precocemente dalla durezza del vivere, aveva messo in versi.

 

UBRIACO SUI BINARI

Un ubriaco giace sui binari, stringe
nella sinistra la bottiglia e russa
dormendo fresco come l’alba.
Trotta lontano la notte sulla strada.

Di steli ha ornato i suoi capelli
a poco a poco il vento della notte. Il cielo
pietoso copre di rugiada.
Non si muove, solo il petto è vivo.

Ha duro il pugno come trave di binari. E dorme
come nel seno della vecchia madre;
a brandelli il vestito; ancor giovane, ragazzo.

Sorge il sole, il cielo rompe in colori di cenere:
un ubriaco giace sui binari, da lontano
trema la terra lentamente.

(trad. di S. Badiali)

 

Chissà se Attila József ha trovato nel piccolo paese sul lago Balaton in cui un treno mise fine ai suoi difficili giorni quella terra accogliente dove il suo nome “senza errori scriverà/chi mi vorrà seppellire”, riappropriandosi nella morte della sua tormentata identità.
Malgrado che la letteratura di ispirazione civile non goda oggi dei favori del pubblico e della critica, il potere continua a mantenere un certo fiuto e sa individuare nella sua poesia un corpo estraneo, non assimilabile e non smette di accanirsi ottusamente su di lui, riconoscendone paradossalmente la vitalità: nel luglio del 2013, il governo autoritario guidato da Orbán ha deciso di rimuovere da una piazza centrale di Budapest la statua di Attila József. In migliaia sono accorsi per impedire questo scempio, facendo del poeta, ancora una volta, un simbolo di libertà e resistenza.

Poesie

Poesie

 

BIBLIOGRAFIA:
Attila József, Gridiamo a Dio. Poesie, a cura di Sandro Badiali e Gilberto Finzi, Guanda, Parma 1963.
F. Tempesti, Le più belle pagine della letteratura ungherese, Nuova accademia, Milano 1957.
József Attila, Poesie scelte, ed. Lithos, Milano 2005.


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Fernanda Mazzoli – Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello. Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche. Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana. Rivendicazione di una «ecologia integrale». Defatalizzazione del mito del progresso.

Fernanda Mazzoli03 Paciello Giancarlo

Locandina della Presentazione

Sabato 9 dicembre 2017, alle ore 17,30

Presso la libreria Odradek, Via dei Banchi Vecchi, 57  –  Roma

Piero Pagliani

presenterà il libro di Giancarlo Paciello

Coperta 270

No alla globalizzazione dell’indifferenza

ISBN 978-88-7588-193-1, 2017, pp. 448, formato 170×240 mm., Euro 30

 

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Fernanda Mazzoli

Il libro No alla globalizzazione dell’indifferenza

di Giancarlo Paciello

Un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche.

Vi si dispiegano la curiosità intellettuale e la visione universalistica dell’autore permettono al lettore di costruirsi un suo proprio percorso.

Rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana, pur nel riconoscimento delle diversità culturali.

Rivendicazione di una «ecologia integrale» che non può che scontrarsi con la voracità onnivora del «capitalismo assoluto» dei nostri tempi.

Defatalizzazione del mito del progresso, cui siamo tutti devoti da almeno duecento anni

Affermazione della necessità di una comune battaglia contro la «Divinità… falsa e bugiarda, l’Economia».


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Fernanda Mazzoli,
Il libro «No alla globalizzazione dell’indifferenza» di Giancarlo Paciello

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Fernanda Mazzoli

Giancarlo Paciello, con il libro No alla globalizzazione dell’indifferenza edito da Petite Plaisance, offre al lettore un testo singolare, per struttura e per respiro, coinvolgendolo in un percorso impegnativo e stimolante che spazia dalla storia all’economia, alla filosofia, al diritto, all’ecologia. Un invito a leggere il mondo contemporaneo, nelle sue diverse articolazioni e nella sua unità di fondo, con la lente critica di un pensiero forte che continua ad interrogarsi sulla storia e sulla condizione dell’uomo, un’agguerrita strumentazione intellettuale capace di affrontare e dissolvere le nebbie ideologiche che, oggi più che mai, offuscano la realtà brutale dei rapporti di produzione capitalistici e che non rinuncia ad indicare possibili vie d’uscita a chi non crede che questo sia “il migliore dei mondi possibili”.

Il libro è costruito attorno ad una ricchissima, per quantità e qualità, rete di riferimenti testuali che fanno di questo saggio non solo uno strumento prezioso per chiunque aspiri ad una comprensione profonda, attenta ai fondamenti storici e filosofici, della società attuale, ma anche una via maestra di accesso alle ricerche e alle teorie di tanti, significativi studiosi. Non solo: la varietà degli ambiti conoscitivi in cui si dispiegano la curiosità intellettuale e la visione universalistica dell’autore permettono al lettore di costruirsi un suo proprio percorso, approfondendo certe tematiche e scoprendo relazioni non scontate tra fenomeni apparentemente distanti. Operazione legittima, a patto di non rinunciare a scoprire l’unità dell’insieme che può sfuggire ad una lettura frettolosa. È l’autore stesso, nella pagina iniziale, a fornirci la bussola da utilizzare in questo viaggio: con materiale di grande valore, cucito con il filo rosso della storia e della filosofia, ha messo a punto una «coperta dell’umanità».

Afflato universalistico, dunque: e proprio qui, nell’appassionata rivendicazione di un «universalismo universale» fondato su una comune natura umana, pur nel riconoscimento delle diversità culturali, si esercita la critica dissolvente di Giancarlo Paciello che prende le distanze dall’ideologia dominante dei «diritti umani», ricondotti alla loro precisa matrice storica (la Rivoluzione americana e quella francese) e demistificati in quanto espressione di una fasulla ed ipocrita universalità dietro la quale si celano interessi molto, troppo particolari – politici, militari, economici – che coincidono con quelli dell’Occidente liberista.

La visione universalistica si sviluppa, invece, in tutta la sua grandezza, e urgenza, nell’attenzione posta nella necessità di un ritrovato, armonioso equilibrio tra l’uomo e la natura: l’ecologia occupa un posto centrale nella riflessione di Paciello, fa da collante tra le diverse parti del suo lavoro, tesse richiami tra ambiti differenti dell’attività umana, istituisce uno sguardo alternativo sull’economia e disegna una prospettiva di uscita dalle secche dall’attuale sistema socio-economico.

Una «ecologia integrale» non può che scontrarsi con la voracità onnivora del «capitalismo assoluto» dei nostri tempi: sostenuto dalle argomentazioni di pensatori di grande rilievo, (basti qui citare Aristotele, Marx, Preve) e dalle ricerche di storici, economisti e sociologi (Hobsbawm, Bontempelli, Bevilacqua, Polanyi, Wallerstein, Michéa , Nebbia, Livi Bacci, e tanti altri) l’autore fa tabula rasa di una “mitologia” capitalistica contrabbandata come incontrovertibile verità scientifica, stabilmente installata nell’immaginario contemporaneo: l’economia neoclassica, riportata alla sua natura di crematistica, accumulazione di denaro fine a se stessa, la costruzione dell’individuo «razionale», calcolatore della teoria liberale, l’idea di un progresso infinito che disconosce il limite , l’«imbroglio ecologico» che ha occultato le radici capitalistiche della violenza contro una natura rimossa dalla sua dimensione storica, l’universalismo «farlocco» a stelle e strisce delle guerre «umanitarie».

Sfatare il mito del progresso, cui siamo tutti devoti da almeno duecento anni, è operazione che richiede una buona dose di coraggio intellettuale, anche perché implica fare i conti, in modo maturo e talora doloroso, con la tradizione ideale e l’esperienza politica della sinistra. La riflessione di Paciello, alimentata dalle tesi di Larsch, Michéa e Orwell, apre, qui, un terreno ancora in gran parte, almeno nel nostro Paese, da dissodare e che potrebbe essere foriero sia di un’adeguata interpretazione in sede storica, nonché politica di diversi fenomeni, sottraendoli innanzitutto alla categoria inconsistente e fuorviante del «tradimento», sia di una progettualità alternativa che sappia prendere le distanze da quanto in quella tradizione conteneva le premesse per la sua resa al modello economico e culturale dominante.

È, questo, un libro che ha il pregio di rispondere a molte domande essenziali del nostro tempo, ma, contemporaneamente, di suscitarne sempre di nuove, di fare il punto in modo rigoroso ed appassionato su numerosi temi e di dischiuderne altri. Il ruolo della dottrina sociale della Chiesa, cui l’attuale pontefice è particolarmente attento, è sicuramente, per chi scrive, uno di questi. Pur non disconoscendo l’elemento di rottura rispetto ai suoi predecessori rappresentatato da papa Bergoglio, né la bellezza e la grande umanità dell’Enciclica Laudato si’ (ampi stralci della quale sono proposti nella parte seconda) e pur comprendendo il carattere universale, come sottolinea Giancarlo Paciello, di un messaggio rivolto alle «persone di buona volontà», interessate alla «cura della casa comune», due sono le questioni aperte dalla scelta di dare una tale centralità all’Enciclica. La prima è piuttosto scontata, ma non perciò da accantonare: il divario tra l’accorata denuncia papale dello strapotere del denaro e la decisa presa in carico della sofferenza dei poveri stridono drammaticamente con l’effettiva potenza economica dello Stato del Vaticano e dell’istituzione religiosa, sì da prestarsi a confermare, nelle nuove circostanze, la giustezza del famoso detto di Marx sull’oppio dei popoli. La seconda, pur nella consapevolezza del debito storico e culturale verso l’universalismo cristiano, si interroga sul rischio, davanti allo sfacelo culturale, politico, sociale ed antropologico della tarda modernità, di un ritorno all’indietro, nell’alveo rassicurante di una comunità che trova nelle forme della religione uno dei suoi fondamenti, nonché un baluardo da opporre allo sradicamento devastante del capitalismo assoluto. Rischio di cui è ben consapevole Giancarlo Paciello il quale, pur auspicando un dialogo tra scienza, religione e filosofia in merito e alle sorti dell’umanità e alla necessità di una comune battaglia contro una «Divinità… falsa e bugiarda, l’Economia», rivendica, nel solco di Preve, la centralità della filosofia, distanziandosi ancora una volta dal conformismo culturale – accademico che riconosce solo l’alternativa tra scienza e religione, dopo avere delegittimato la filosofia, per sua natura poco disposta a piegarsi davanti alla nuova divinità economica che non teme la scienza di cui, anzi, si serve in funzione tecnologica, né la religione che supplisce all’insensatezza sociale creata dalla produzione illimitata di merci. Un’insensatezza che si alimenta della stessa indifferenza – al saccheggio dell’ambiente, a diseguaglianze sociali insostenibili, alla mercificazione di ogni ambito dell’esistenza – che produce e contro la quale questo libro costituisce un sicuro antidoto.

Fernanda Mazzoli


Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.
Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli

 

Giancarlo Paciello

Giancarlo Paciello

Giancarlo Paciello – Ci risiamo: ancora l’infame riproposizione “Processo di pace” e “Due popoli, due Stati!”
Giancarlo Paciello – La Costituzione tradita. Intervista a cura di Luigi Tedeschi
Giancarlo Paciello – Ministoria della Rivoluzione cubana
Giancarlo Paciello – Diciamocelo: un po’ di storia non guasta. Dalle “battaglie dell’estate” del 1943 in Europa, all’avvento dell’Italia democristiana nel 1949
Giancarlo Paciello – Oggi 29 novembre! Oggi, ancora, solidarietà per il popolo palestinese.
Giancarlo Paciello – Uno scheletro nell’armadio dello Stato: la morte di Pinelli.
Giancarlo Paciello – Per il popolo palestinese. La trasformazione demografica della Palestina. Cronologia (1882-1950). Ma chi sono i rifugiati palestinesi? Hamas, un ostacolo per la pace? L’unico vero ostacolo: occupazione militare e colonie.
Giancarlo Paciello – Ascesa e caduta del nuovo secolo “americano” (Potremo approfittarne? Sapremo approfittarne?)

 

 

La conquista della Palestina. Le origini della tragedia palestinese. Con testi di Henry Laurens, Francis Jennings,  Zeev Sternhell, Norman Finkelstein, Gherson Shafir.
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Quale processo di pace? Cinquant’anni di espulsioni e di espropriazioni di terre ai palestinesi
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La nuova Intifada. Per il diritto alla vita del popolo palestinese.
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Fernanda Mazzoli – Alcune considerazioni intorno al libro «L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA» di Massimo Bontempelli

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ALCUNE CONSIDERAZIONI INTORNO AL LIBRO

L’AGONIA DELLA SCUOLA ITALIANA

DI MASSIMO BONTEMPELLI

Il lettore di questo libro pubblicato nel 2000 dall’Editrice C.R.T. resta colpito più ancora che dall’ acutezza dell’analisi e dalla profondità della visione culturale che l’alimenta dall’indubbia attualità del testo. Una qualità che, in questo caso, preoccupa più che rallegrare, in quanto sottolinea che i processi individuati all’epoca da Bontempelli come agenti di un disastro educativo e culturale hanno continuato a lavorare il corpo travagliato della scuola italiana, fino all’esaurimento progressivo della sua funzione culturale ed educativa, sancito dall’ultima riforma, la buona scuola, cioé la scuola subordinata alle esigenze del mercato.

Una lunga agonia, progettata nel corso degli anni ’80 nei piani alti delle oligarchie economiche transnazionali su diretto suggerimento delle organizzazioni industriali europee e realizzata da chirurghi governativi di diverse appartenenze partitiche e di comune fede nelle virtù salvifiche del mercato, con l’ausilio di solerti assistenti reclutati nel variegato mondo delle burocrazie ministeriali, dei sindacati confederali e dell’Università.

Massimo Bontempelli si è trovato a vivere la riforma Berlinguer che, attraverso l’autonomia scolastica, ha aperto la strada alla scuola-azienda, diventata oggi il modello organizzativo della scuola italiana, la cui impostazione gerarchica è garantita dalla presenza di un Dirigente manager e di uno staff di docenti collaboratori, dall’ossessione della misurazione di abilità e competenze di alunni e insegnanti, da una soffocante burocratizzazione del lavoro dei docenti, dalla flessibilità delle loro mansioni e dalla differenziazione del loro trattamento economico in base ad un presunto merito che premia tutto fuorché il concreto impegno didattico nelle classi.

È, quest’ultimo, uno snodo cruciale, come Bontempelli aveva ben compreso: il pauroso impoverimento culturale della scuola va di pari passo con la sua trasformazione in senso aziendale, ne costituisce il presupposto e il coronamento e passa necessariamente per un cambiamento di funzione dell’insegnante, non più intellettuale ed educatore (almeno sul piano più alto), ma organizzatore e coordinatore di progetti, animatore, somministratore (sic) di test, nonché addestratore a competenze specifiche ritenute utili al mercato del lavoro.

Questo risibile ircocervo che già muoveva i primi baldanzosi passi con la riforma berlingueriana in questi anni è stato amorevolmente nutrito a più mani ed è cresciuto fino ad allargare i suoi tentacoli e a soffocare l’idea stessa di una formazione culturale disinteressata e di un pensiero critico capace di leggere la realtà nella sua complessità, humus indispensabile per lo sviluppo armonioso di un essere umano e di un cittadino consapevole, piuttosto che di un lavoratore usa e getta e per di più soddisfatto della sua condizione.

L’ alternanza scuola-lavoro, introdotta dalla legge 107 e fulcro della nuova idea di scuola subordinata alle esigenze delle imprese locali alle quali è pronta a fornire manodopera gratuita sotto il pretesto di un apprendistato a competenze professionali spendibili più tardi, rende indispensabile quel richiamo avanzato da Massimo Bontempelli a ripensare “su un piano conoscitivamente alto, ed eticamente valido” la relazione tra scuola e società, attualmente appiattita meccanicamente su una dimensione economicistica, quando non apertamente e servilmente prona alle richieste immediate della produzione .

È un invito che merita di essere ripreso, perché attorno a questo nesso si gioca una partita importantissima che rischia di consegnare inerme un’intera generazione al tritatutto del mercato, sotto la copertura demagogica della promessa di uno sbocco occupazionale, la cui mancanza viene vergognosamente attribuita all’inadeguatezza della scuola rispetto alle dinamiche del presente, invece che alle politiche neoliberiste del lavoro e agli scenari economici del mondo globalizzato.

Lo svuotamento culturale trova puntuale conferma nell’assenza, denunciata da Bontempelli, di un preciso asse culturale nella riforma berlingueriana che si disegna, in definitiva, come una goffa combinazione di tecnicismo didattico e di aziendalismo organizzativo. A distanza di quasi vent’anni dalla sua lucida analisi, possiamo misurare quanto puntuale fosse la sua previsione della direzione verso cui veniva trascinata la scuola italiana, e con essa, l’idea stessa di educazione: pesante invadenza burocratica nella didattica,condizionamenti economici,culto delle misurazioni valutative e delle prove standardizzate, incentivi alla concorrenza fra scuole e,all’interno delle stesse, fra colleghi, trasmissione sempre più ridotta e banalizzata dei contenuti, deconcettualizzazione delle discipline a profitto dell’apprendimento nozionistico e acritico di un fumoso “saper fare” e di modelli di comportamento “corretti”.

Una zavorra tenuta insieme dall’insipienza culturale e da un piatto conformismo nei riguardi di ogni innovazione governativa che ha condotto la già sconquassata nave scuola verso le secche di un supermercato della formazione, terreno di caccia ideale per le scorribande di enti di ogni tipo alla famelica ricerca di promozione commerciale e di concreti incentivi economici, dietro erogazione di attività di ogni risma che stanno trasformando la scuola in un “progettificio”. È, questo, un approdo consacrato dalla legge 107 (filiazione legislativa della buona scuola), ultimo in ordine di tempo, ma non definitivo, scalo della deriva aziendalistica del sistema dell’istruzione pubblica

Di fronte a questo disastro, frutto di scelte politiche e culturali in sintonia con il credo totalitario neoliberista, assume un rilievo particolarmente significativo, capace di innervare la necessaria – oggi come venti anni fa – resistenza culturale l’individuazione da parte di Massimo Bontempelli della scelta della dimensione storica come “orizzonte di problematicità” dei diversi percorsi conoscitivi. Un’indicazione preziosa che, sottraendo la scuola all’appiattimento sul presente e alla rincorsa delle mode del momento, le fornisce quell’indispensabile asse culturale coerente con la sua funzione educativa.

L’agonia della scuola italiana, pur facendo con grande rigore argomentativo tabula rasa della ratio che ha ispirato la riforma dell’autonomia, è un libro profondamente costruttivo, perché sempre attento a definire la dimensione culturale ed etica entro cui inscrivere i processi educativi. Un libro indispensabile per chiunque rifiuti la mercificazione della cultura e dell’educazione e veda, al contrario, in esse un potente strumento di liberazione umana.

Fernanda Mazzoli


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Fernanda Mazzoli – Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo, oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista.

 

 

FERNANDA MAZZOLI

SCUOLA LIQUIDA

LA LIQUIDAZIONE DELLA SCUOLA PUBBLICA

La Legge 107 varata nel luglio 2015, la cosiddetta “buona scuola”, è il tentativo più recente di dare profilo istituzionale alla deriva aziendalistica e consumista dell’istruzione voluta dalle oligarchie cui non sfugge l’alterità della conoscenza e del pensiero critico rispetto alla logica del profitto. Scuola azienda, dove impianto verticistico e addestramento alle competenze specifiche si combinano a formare lavoratori poco qualificati, destinati a precariato e sfruttamento, in ossequio alle politiche neoliberiste. Scuola supermercato, dove allo studente-cliente si apre il ventaglio di un’offerta abbondante, allettante e intercambiabile, indirizzata a un consumatore onnivoro. Scuola leggera, fortemente impoverita nella sua dimensione formativa e culturale, subordinata alle esigenze immediate del mercato, obbediente al pensiero unico del totalitarismo digitale e tecnologico. Ecco i muri portanti per collocare l’istruzione pubblica nel poderoso edificio ideologico che fa da supporto alla gigantesca controffensiva proprietaria scatenata negli ultimi decenni. Ambizioso progetto di controllo sociale che mira alla privatizzazione della scuola pubblica e passa per una ridefinizione del docente che la nuova pedagogia di Stato svuota della sua identità culturale e trasforma in animatore, organizzatore, compilatore di schede. Diventa necessario, allora, rovesciare il paradigma di subordinazione culturale al mercato, individuando proprio nella scuola il terreno fertile per un’apertura verso una visione diversa della società e della vita.

Fernanda Mazzoli si è occupata di letteratura orale e processi di stregoneria in area centro-europea, collaborando a diverse riviste. Insegna francese in un Liceo linguistico.

Sensibili alle foglie, 2016

ISBN 978-88-98963-55-3

p. 120


 

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Premessa


Indice

 

LA ROTTAMAZIONE DELLA SCUOLA
A buona scuola cattivi maestri – Gli inadeguati… – … si adeguano …

DALLA SCUOLA ALL’AZIENDA
Cucito o spremitura delle olive? – TreLLLe in cattedra –Ma in presidenza c’è l’Europa – Competenze per competere – Fondata sul lavoro – Il totalitarismo digitale – Alfabetizzazioni – Dalla “buona scuola” alla Legge 107 – Un silenzio assordante – Buona scuola e cattiva lingua

INSEGNANTI SENZA SEGNO
Quantificare – Valorizzare – Controllo qualità – Valutare – La gestione manageriale – Autonomia … da che cosa? – Uno, nessuno, centomila

IL PROGETTIFICIO
Autonomia dall’insegnamento – Animare e facilitare – Dacci oggi la nostra animazione quotidiana – La scuola supermercato – Cosa metto nel carrello? – Docenti a consumo e docenti consumati – Prove di arrembaggio – La dismissione

UNA SCUOLA ALTRA
Lasciateci lavorare – La resistenza culturale – Per una scuola forte – Aperture – Dalla nuova religione digitale… – … Alla Lectio – Non di solo digitale – Elogio della difficoltà – Scommessa per il futuro


Scuola liquida. Fernanda Mazzoli – YouTube


La Strega nella tradizione ugro-finnica e in quella occidentale

La Strega nella tradizione ugro-finnica e in quella occidentale

 


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Fernanda Mazzoli

«Intorno alla scuola si gioca una partita decisiva che è quella della società futura che abbiamo in mente. La scuola può riservarsi un ruolo attivo […] oppure scegliere la capitolazione di fronte al modello sociale neoliberista». Fermanda Mazzoli

 

 

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FERNANDA MAZZOLI

SCUOLA LIQUIDA

LA LIQUIDAZIONE DELLA SCUOLA PUBBLICA

La Legge 107 varata nel luglio 2015, la cosiddetta “buona scuola”, è il tentativo più recente di dare profilo istituzionale alla deriva aziendalistica e consumista dell’istruzione voluta dalle oligarchie cui non sfugge l’alterità della conoscenza e del pensiero critico rispetto alla logica del profitto. Scuola azienda, dove impianto verticistico e addestramento alle competenze specifiche si combinano a formare lavoratori poco qualificati, destinati a precariato e sfruttamento, in ossequio alle politiche neoliberiste. Scuola supermercato, dove allo studente-cliente si apre il ventaglio di un’offerta abbondante, allettante e intercambiabile, indirizzata a un consumatore onnivoro. Scuola leggera, fortemente impoverita nella sua dimensione formativa e culturale, subordinata alle esigenze immediate del mercato, obbediente al pensiero unico del totalitarismo digitale e tecnologico. Ecco i muri portanti per collocare l’istruzione pubblica nel poderoso edificio ideologico che fa da supporto alla gigantesca controffensiva proprietaria scatenata negli ultimi decenni. Ambizioso progetto di controllo sociale che mira alla privatizzazione della scuola pubblica e passa per una ridefinizione del docente che la nuova pedagogia di Stato svuota della sua identità culturale e trasforma in animatore, organizzatore, compilatore di schede. Diventa necessario, allora, rovesciare il paradigma di subordinazione culturale al mercato, individuando proprio nella scuola il terreno fertile per un’apertura verso una visione diversa della società e della vita.

Fernanda Mazzoli si è occupata di letteratura orale e processi di stregoneria in area centro-europea, collaborando a diverse riviste. Insegna francese in un Liceo linguistico.

Sensibili alle foglie, 2016

ISBN 978-88-98963-55-3

p. 120


 

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Premessa


Indice

 

LA ROTTAMAZIONE DELLA SCUOLA
A buona scuola cattivi maestri – Gli inadeguati… – … si adeguano …

DALLA SCUOLA ALL’AZIENDA
Cucito o spremitura delle olive? – TreLLLe in cattedra –Ma in presidenza c’è l’Europa – Competenze per competere – Fondata sul lavoro – Il totalitarismo digitale – Alfabetizzazioni – Dalla “buona scuola” alla Legge 107 – Un silenzio assordante – Buona scuola e cattiva lingua

INSEGNANTI SENZA SEGNO
Quantificare – Valorizzare – Controllo qualità – Valutare – La gestione manageriale – Autonomia … da che cosa? – Uno, nessuno, centomila

IL PROGETTIFICIO
Autonomia dall’insegnamento – Animare e facilitare – Dacci oggi la nostra animazione quotidiana – La scuola supermercato – Cosa metto nel carrello? – Docenti a consumo e docenti consumati – Prove di arrembaggio – La dismissione

UNA SCUOLA ALTRA
Lasciateci lavorare – La resistenza culturale – Per una scuola forte – Aperture – Dalla nuova religione digitale… – … Alla Lectio – Non di solo digitale – Elogio della difficoltà – Scommessa per il futuro


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La Strega nella tradizione ugro-finnica e in quella occidentale

La Strega nella tradizione ugro-finnica e in quella occidentale


Su questo argomento:

 

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Massimo Bontempelli
L’agonia della scuola italiana

ISBN 88-87296-79-0, 2000, pp. 144,  € 10,00.

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